Conversatario "Educación e Inclusión", Semana de la Facultad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.
¿Hacer parte del grupo o estar por fuera del grupo?
¿Estar en la jugada o estar fuera del juego? ¿Estar a la vanguardia o fuera de
moda? ¿Estar incluido o ser excluido? Para muchos, las respuestas pueden parecer
obvias. Es mejor hacer parte del grupo que estar por fuera de él; es preferible
estar en la jugada que estar fuera del juego; es ventajoso estar a la
vanguardia que fuera de moda; es favorable estar incluido que ser excluido.
Pero, si las respuestas fueran así de simples, este conversatorio se podría
reducir a afirmar que es pertinente enseñar y aprender lenguas extranjeras para
hacer parte de la comunidad bilingüe, o estar en la jugada de la globalización,
incluso estar a la vanguardia de la interconectividad. Sin embargo, la realidad
dista mucho de ser así de sencilla. La realidad, como lo explica Morin (2003),
es compleja, contradictoria e incierta. Se caracteriza por ser multidimensional
y diversa. Por lo tanto, el asunto de la inclusión y la exclusión no se puede
reducir sencillamente a decir que hay que promover la inclusión y reducir la
exclusión. Hay muchos matices y factores que se deben visibilizar y cuestionar.
Dentro de este contexto, girará mi reflexión. En concreto, procuraré tratar de
manera breve tres puntos centrales: primero, ¿qué subyace en el tema de la
inclusión y la exclusión?; segundo, ¿cuáles pueden ser los objetivos de la
inclusión educativa a través de las lenguas extranjeras? y tercero, ¿cómo se
puede entender la inclusión en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en
Colombia?
En primer lugar, creo oportuno revisar ciertos presupuestos
que se esconden al hablar de la inclusión. Generalmente, cuando se hace alusión
a la inclusión, se asume que existen individuos que están política, social,
económica o culturalmente aislados o relegados. Y, se da por hecho que ellos deben
ser incluidos, protegidos e, incluso, defendidos. Sin embargo, creo oportuno preguntarse:
¿aislados o relegados de qué? ¿Por quién o quiénes? ¿De qué maneras? ¿Incluidos
dónde y cómo? ¿Protegidos y defendidos de qué o quiénes? Este tipo de
cuestionamientos me hacen pensar que el discurso y las prácticas de inclusión y
exclusión exigen, entre otras cosas, precisar quién habla y desde qué postura,
qué intenciones tiene, cuáles fines busca, etc. Por ejemplo, cuando políticos,
tecnófilos y empresas hablan de la urgencia por incluir a toda la población en el acceso y el uso de computadores y
tecnologías, ¿lo hacen en pro de la formación integral de los individuos o lo
hacen a favor de una competitividad para los mercados y la promoción de una
sociedad consumista? ¿Es, en verdad, imprescindible que todos tengamos acceso a
velocidad 4G en las conexiones a internet y la telefonía celular? ¿En realidad
todos debemos estar conectados a través de redes sociales y ambientes
virtuales? Y, si no tengo esas tecnologías, ¿De qué estoy aislado exactamente?
¿Según qué o quién estoy relegado? Y, si sí las tengo, ¿A qué estoy integrado?
¿En qué grupos o ambientes me incorporo puntualmente?
Continúo revisando ciertos presupuestos que creo están
escondidos en la inclusión. Para muchos, se habla de inclusión por el deseo o
la preocupación de integrar e incorporar a individuos menos favorecidos,
desprotegidos y abusados. Así planteado, uno pensaría que es un deber y una
responsabilidad el incluirlos. Pero, ¿incluirlos a dónde? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Hasta
qué punto? A manera de ejemplo y en el contexto de las lenguas extranjeras, me
pregunto si ¿se sentirán los miembros de la comunidad indígena de los Arhuacos
de la sierra Nevada de Santa Marta aislados o relegados socialmente por no
hablar lenguas extranjeras? ¿Estarán más o mejor incluidos o integrados a su
región y contexto si las hablaran? Por otra parte, ¿se sentirán los estudiantes
del distrito de Aguablanca en Cali más integrados o incorporados socialmente
por hablar lenguas extranjeras? ¿Estarán menos excluidos o relegados en su
ciudad si las hablaran?
Para mí, resulta oportuno cuestionar si lo que se
entiende como inclusión no puede llegar a ser una forma de legitimar o
regularizar formas de homogenización y dominación. Es decir, creo pertinente revisar
si la inclusión tan sólo se entiende como el deseo o la necesidad de integrar o
incorporar a ciertos individuos a un “nosotros” que, de manera inexorable, es
mejor; un “nosotros” que cuenta con más y mayores posibilidades u oportunidades.
Ese nosotros presuponer la existencia de un “ellos”, concebido como un grupo
inferior, carente de opciones, beneficios o cualidades. Así entendido, ¿Quién no
defendería la importancia de hacer parte de ese “nosotros”, del grupo de moda,
el grupo que está en la jugada, el grupo que está “in”? Sin embargo, retomando
a Van Dijk (1999), considero necesario recordar que el discurso siempre
moviliza o actualiza constructos mentales, formas de conocimiento, actitudes y
valores que dependen del grupo social al que se pertenece o al que se
representa. Esa pertenencia o representatividad social y grupal determina, en
gran parte, los modelos mentales que activamos y las acciones y los comportamientos
que emprendemos. En consecuencia, creo que es sano y útil reflexionar sobre cómo
se conceptualizan la inclusión y la exclusión y precisar, entre otras cosas,
qué mecanismos o técnicas se establecen entre ellas.
Inicio ahora el segundo punto de mi reflexión. En el
contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, me parece
conveniente precisar no sólo qué se entiende por inclusión y exclusión sino
sobre todo especificar la forma de exclusión que se quiere aliviar, evitar o
eliminar y, en consecuencia, puntualizar el tipo de inclusión que se busca o
pretende favorecer o promover. Al respecto, Terigi (2010) habla de cinco formas
de exclusión educativa. La primera forma, la más clásica, es el estar fuera del
ámbito educativo. La segunda forma es el abandono del sistema formativo,
denominado actualmente deserción escolar. La tercera forma es la escolaridad de
baja intensidad; es decir, alumnos que aunque están en instituciones educativas
no pueden involucrarse ni comprometerse con las actividades formativas que se
les ofrece. La cuarta forma se deriva de aprendizajes elitistas o sectaristas
que no contemplan los intereses y las perspectivas de todos los miembros de una
comunidad; en otras palabras, una educación de tipo vertical y restringida.
Finalmente, la quinta modalidad de exclusión se da cuando los aprendizajes son
de baja relevancia, lo cual produce individuos que finalizan todos los grados
escolares pero cuyos niveles de conocimiento ponen en duda sus posibilidades de
crecimiento personal y profesional.
Hablar de inclusión en el marco de la enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras, a mi parecer, esta más orientado hacia los tres últimos
tipos de exclusión educativa propuestos por Terigi: escolaridad de baja
intensidad, aprendizajes elitistas o sectaristas y aprendizajes de baja
relevancia. Sin embargo, creo que la reflexión sobre el integrar o el
incorporar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el sistema
educativo no se debe hacer tan sólo como una discusión sobre cómo superar las
dificultades que obstaculizan el derecho de todos los ciudadanos de experimentar
y conocer la realidad, su realidad, a través de las lenguas, la propia y las
extranjeras. Esa discusión es valiosa pero NO suficiente. Para mí, la discusión
implica, sobre todo, reconocer las dinámicas y las contradicciones que surgen
del trabajo con las lenguas extranjeras desde su dimensión comunicativa-estética
y ético-político. En otras palabras, hablar de la inclusión educativa en o
desde las lenguas extranjeras exige trascender una mirada instruccionalista para
adentrarse a detectar y superar inconsistencias, fragmentaciones o
descontextualizaciones de corte epistemológico, metodológico y axiológico.
Comienzo el tercer y último punto de mi reflexión. En
el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en Colombia, el
hablar de inclusión y exclusión supone superar los discursos y las prácticas
basadas en la competitividad, la globalización y la estandarización. En otras
palabras, la inclusión de la enseñanza-aprendizaje de una o varias lenguas
extranjeras NO puede estar sustentada o supeditada a razones instrumentalistas,
impuestas por el mercado, la economía o la política internacional. Por el
contrario, considero que la integración de una o varias lenguas extranjeras en
Colombia debe estar fundamentada en la equidad y la igualdad entre los
diferentes grupos sociales y movida por el compromiso de responder a la
diversidad de necesidades de los estudiantes. En conclusión, pensar la
inclusión y la exclusión en las lenguas extranjeras en Colombia deberá eliminar
o minimizar las barreras lingüísticas, comunicativas, discursivas e ideológicas
para que todos podamos participar y experimentar el mundo de nuevas y diferentes
maneras, sin importar nuestras características o condiciones físicas, mentales,
sociales, culturales, etc. Parafraseando a Meirieu, la inclusión educativa en,
desde y para las lenguas extranjeras debe concebirse como un movimiento que,
antes que nada, busque ayudar a que todos experimentemos la realidad de manera
plena y nos permita controlar nuestros destinos a través de formas nuevas y
diferentes de hablar, actuar y pensar.
Referencias
Meirieu, P.
(1998). Frankenstein Educador.
Barcelona: Laertes S. A.
Morin, E.
(2003). Introducción al pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
Terigi,
F.-P. (2009). Segmentación urbana y
educación en América latina. El reto de la inclusión escolar. Madrid:
Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC).
Van Dijk,
T. (1999). El análisis crítico del discurso. Anthropos, 186, 23-36.
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