KNOWLEDGE BASE AND EFL TEACHER EDUCATION PROGRAMS: A COLOMBIAN PERSPECTIVE

(Fragment of a working article soon to be published)

1.      Introduction

EFL teachers must know how to face several challenges such as improving their language proficiency, teaching in diverse contexts, implementing classroom-based research, having access to professional development and networking (González, 2000). Such challenges ask them to be able to integrate knowledge about language, pedagogical practices, learning theories, and educational contexts. Besides, as a consequence of accreditation, globalization, and standardization, most Colombian EFL TEPs have undergone major curricular and pedagogical changes in the last years. These changes have mostly been the result of imported discourses and models, which not only have caused curricular and pedagogical changes in teacher education programs, but also have affected the language, the actions, the attitudes, and the conceptions of teachers themselves (Muñoz, Quintero & Munevar, 2002). As a consequence, ...   

In the 21^st century, Colombian pre-service EFL TEPs should study what constitutes the core knowledge base of the language teaching profession so that language teachers can be effective and critical practitioners. As Shulman (1986) states, EFL TEPs should avoid considering teacher education from the perspective of content or pedagogy as mutually exclusive domains. Instead, efforts should be made to conceptualize what Colombian language teachers need to know about teaching and learning, and how their knowledge, beliefs, and attitudes inform their practices. Within the framework of knowledge base, this article discusses some of the issues that Colombian EFL TEPs need to incorporate in order to prepare pre-service teachers to acknowledge and examine the underlying premises that form and guide their professional performance. Some of these issues are: knowledge base, content knowledge, pedagogical knowledge, pedagogical content knowledge, and pedagogical reasoning and action. See section below.

2.1 Knowledge base

For a long time, explains Pineda (2002), the conceptualization of knowledge base was restricted to the attainment of the basic skills required for teaching, the competency of educators in their subject matter area, and the use of pedagogical strategies. However, there are other variables that are critical in the teaching profession: the classroom context, the physical and psychological characteristics of the learners, the personal and practical experiences of teachers, their reflective practices and research skills. Such a wider consideration of what constitutes the teaching profession can... 

A starting point for conceptualizing how knowledge base evolves in the minds of language teachers consists of understanding the “variety” of proposals that have been generated through the years in the field. An overview of the literature, maintain Kaur, Yuen and Kaur (2011), reveals that an effective teacher needs to master, at least, two types of basic knowledge: content knowledge and pedagogical knowledge... 

More concretely, Shulman (1987) states that teachers’ knowledge base must not simply be regarded as a set of professional and experiential skills to be built up. Instead, he argues for a framework that includes and combines content, pedagogy, curriculum and context. To him, teachers’ knowledge base consists of different categories of knowledge which are needed for effective teaching. In his framework, Shulman differentiates three types of content knowledge... 

When talking about teacher’s knowledge, Fenstermacher (1994) makes a distinction between formal knowledge and practical knowledge. For him, formal knowledge is based on literature deriving from research about effective teaching. On the other hand, practical knowledge is generated by teachers as a result of their every day experimentation and reflection within the classroom context and as such it is personal, situational and tacit. When discussing Shulman and Fenstermacher’s proposal, Polyzou and Postlethwaite (2000) suggest that teachers’ subject knowledge and curriculum knowledge are...

The above theoretical perspectives imply that it is important to identify and understand any general, specific, formal, or practical type of knowledge teachers need to acquire and develop. It is essential, then, to establish what the basic elements or dimensions that EFL TEPs should provide EFL pre-service teachers for their work life. Also, it is important to approach the situation of Colombian EFL TEPs in regards to teacher knowledge in order to suggest a set of alternatives and strategies that allow the formation of more effective and critical EFL professionals. Accordingly, the main features of L2 teachers’ knowledge base are presented next.  

2.2 Knowledge base of L2 teachers

In the field of second language teacher, a wide variety of proposals about what constitutes knowledge base has been proposed. Different scholars have strived to offer a systematic and comprehensive view of how teachers construct and develop knowledge from the interplay of content, pedagogy, context and curriculum. Due to space constraints, the following literature review focuses mainly on presenting a brief historical overview of the past two decades of theory about knowledge base in L2... 

THE IMPACT OF ICT TRAINING THROUGH WIKIS ON IN-SERVICE EFL TEACHERS

(Fragment of an article to be published soon)

THE IMPACT OF ICT TRAINING THROUGH WIKIS ON IN-SERVICE EFL TEACHERS: CHANGE IN BELIEFS, ATTITUDES AND COMPETENCIES

Abstract

The development of information and communication technology (ICT) invites teachers to abandon traditional roles and act more as mentors, exploring the new media themselves as learners and thus acting as role models for their students (Fitzpatrick & Davies, 2003). For turning students into producers of online content and creating a collaborative learning environment, wikis appear to help foreign language teachers to infuse ICT in their classrooms (Kovacic, Bubas & Zlatovic, 2007). Within this context, results from an action research project carried out in four public schools suggest that beliefs, atttitudes, and competencies can be impacted positively when working on the use of new technologies with in-service English teachers.

Key words

Attitudes, beliefs, competencies, English language teaching, information communication technology.

Introduction

In the field of English language teaching, ICT in general and hypermedia in particular can provide an authentic learning environment where language learners can explore reference materials, participate in discussions, work in teams on different projects, and create multimedia resources (Padurean & Margan, 2009). Within this context, an action research project carried out by a group of university teachers emerged as an opportunity to contribute to the training of in-service English as a Foreign Language (EFL) teachers from public schools in the use of ICT in their classes. This study aimed at identifying the impact that training in new technologies can have on EFL teacher’s beliefs, attitudes, and competencies. The following research question guided this inquiry:

What is the impact that training in ICT can have on the beliefs, attitudes and competencies of a group of English teachers from public high schools in Bogota?

Consequently, this study had two objectives:

·         Identify the beliefs, attitudes and competencies that this group of EFL teachers have about ICT.

·         Determine the impact that training in ICT had on these EFL teachers.

Literature review

Beliefs, attitudes, and competencies

There is no consensus about the concept of belief in current literature, yet several authors have provided definitions that allow for understanding it within the context of this study (Pajares, 1992; Woods, 1996, etc.). Most authors accept the concept of belief that Dilts (1999) favors when he states that beliefs are the judgments and evaluations that people make of themselves, others and the world surrounding them. According to Hampton (1994), teacher’s beliefs or “personal constructs” determine how they approach their teaching and affect the materials and activities they choose for the classroom. Similarly, Golombek (1998) affirms that ... 

Just like beliefs, attitudes do not have a single definition. One of the most significant definitions, however, is the one Coll (1987) presents: a tendency to behave in a consistent and persistent way before determined situations, objects, events, or people. With regard to attitudes towards ICT, Watson (1998) maintains that the development of teachers’ positive attitudes is a key factor both for enhancing computer integration and avoiding teachers’ resistance to computer use. Similarly, Kersaint, Horton, Stohl, and Garofalo (2003) maintain that teachers who have positive attitudes towards technology are more inclined to use it and incorporate it into their teaching. Teachers’ attitudes, maintains Sancho (1994), range from technophilia to technophobia; technophilia refers to... 

Competency, too, can be a difficult concept to define. However, Pivetta (2010) maintains that it is possible to identify two unifying concepts, already mentioned by Leboyer (2003), in the different definitions. The former relates to the “power to decide about something”; in other words, competency is regarded as a set of actions or decisions that a person can adopt. The latter refers to the fact of “having knowledge”. In education, competencies are the continuous and autonomous performances of individuals, requiring cognitive, attitudinal, and procedural knowledge to face and solve concrete situations with the available resources and strategies (Araujo, 2007). When discussing ICT competencies, UNESCO (2008) established three approaches to education... 

ICT and education

Toomey (2001) defines ICT as those technologies that are used for accessing, gathering, manipulating and presenting or communicating information. To him, these technologies are characterized by the increasing convergence of computer-based, multimedia and communications tools and the rapid rate of change that distinguishes these tools and their use. Recently, Anderson (2010) states that ICT is...

ICT and English language teaching

Not only do English teachers, explain Quin and Shuo (2011), need to possess basic ICT skills in the use of word processor, PowerPoint, video editor and access to the Internet, but also they need to be able to develop pedagogical knowledge to efficiently integrate ICT into the English curriculum. To them, the integration of ICT can lead to diversification not only in English content, contexts and pedagogical methods, but also in teaching environments. This diversification can ultimately help English teaching more interactive, flexible and innovative. However, Skourtou and Kourtis-Kazoullis (2002) warn that this improvement will not take place if... 

Wikis and English language teaching

For turning students into producers of online content, enabling peer-to-peer learning, and creating a collaborative learning environment (Kovacic, Bubas & Zlatovic, 2007), the authors of this study opted to use wikis in the training sessions with in-service EFL teachers as a concrete tool and space to work with new technologies in the foreign language classroom. In the field of English language teaching, several authors have argued for the use of wikis. Leuf and Cunningham (2001) claim that for being fully editable websites that users can visit, read, re-organize and update, wikis appear to be excellent tools for language teaching and learning. To Lund (2006), the production and appropriation of language in wikis go beyond individualistic and mentalist approaches to language learning since they ... 

21st century skills in the EFL classroom

(Fragment of a working paper to be published next year)

Abstract 

Today, EFL teachers need to use new approaches that develop content, culture, technology, and lifelong skills. In this regard, the Partnership for 21st century skills (2007) argued for the explicit integration of learning and innovation skills, information, media and digital literacy skills and life and career skills. To them, classrooms should provide students with practices focused on acquiring and developing, among other things, critical thinking, collaboration, self-direction and cross-cultural skills. Consequently, EFL classrooms need to be filled with meaningful and intellectually stimulating activities that allow students to understand complex perspectives, use multiple media and technologies, and work creatively with others.

Key words: English language teaching, English as a foreign language, 21^st century skills, ICT, new literacies.

Introduction

Today’s English foreign language (EFL) learners have varied backgrounds, a multiplicity of achievement levels, and diverse learning styles. These characteristics impact their ability to learn and use a foreign language (Ananiadou & Claro, 2009). At the same time, these learners are not simply interested in achieving a high command of the different language skills needed in social situations, they are also concerned with the acquisition of the formal academic skills demanded in university. On the other hand, our world is increasingly globalized and digitized, which, according to Varis (2007), has consequences and demands in people’s educational and working life. In this regard, Lotherington and Jenson (2011) stated globalization and digitization have reshaped the communication landscape, affecting how and with whom we communicate, and deeply altering the terrain of language and literacy education. Consequently, the EFL classroom needs to move away from traditional methods focused on language mastering in order to start incorporating new approaches aimed at exploring and developing content, culture, technology, and lifelong skills.   

            It goes without saying that today’s EFL classroom should be different from that of the mid-to-late twentieth century. Shoffner, De Oliveira and Angus (2010) maintained that today’s English classroom requires an extended understanding and enactment of literacy. Rather than an all-inclusive single literacy, English teachers must accept the changing and flexible nature of literacies that address areas as diverse as technology, multimedia, relationships and culture. These areas, in turn, require the English classroom to be a space capable of addressing the increasingly multiplicity and integration of different modes of meaning-making, where the textual relates to the visual, the audio, the spatial, and the behavioral. One possible way to answer to the new interests and demands of our learners and our society is the explicit work with what experts have called the 21st century skills.

21^st Century Skills

According to Ledward and Hirata (2011), the 21st century skills are a blend of content knowledge, specific skills, expertise, and literacies necessary to succeed in work and life. These skills, clarified Ledward and Hirata, are more than technological literacy and include proficiency in critical thinking, problem solving, communication, and team work. Ultimately, these skills allow people to thrive the new economy since they help people: a) access, synthesize, and communicate information; b) work collaboratively across differences to solve complex problems; and c) create new knowledge through the innovative use of multiple technologies.

            The Partnership for 21^st Century Skills (P21) (2007b) maintained that while today’s schools show the influence of industrial and information age models, the 21^st century modern school must bring together rigorous content and real world relevance, by focusing on cognitive skills as well as those in affective and aesthetic domains. To help schools achieve such challenging goals, the P21 (2007a) created a framework for 21^st century learning, which consists of core subjects (English, Reading, Language Arts, World Languages, Arts, Mathematics, Economics, Science, Geography, History, and Government and Civics) and interdisciplinary themes (global awareness, financial, economic, business, entrepreneurial literacy, civil literacy, health literacy, and environmental literacy). These subjects and themes center on three core skills: life and career skills, learning and innovation skills, and information, media, and technology skills. See figure below.

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Figure 1. 21st Century Skills Framework. This figure illustrates the main components of the 21^st century framework as proposed by P21.

Each of the three core skills addresses particular areas people need to acquire and develop. Life and career, for instance, describe the ability to be flexible, adaptable, self-directed, socially aware, accountable and responsible. For its part, learning and innovation include the ability to be creative and innovative, critical, problem-solving, communicative and collaborative. Finally, information, media and technology consists of the ability to access and use information, to create and analyze media products, and to apply technology effectively (Trilling & Fadel, 2009). Once studied and incorporated into curriculum, instruction, and assessment, these skills can help schools and teachers integrate learning goals in traditional subject knowledge areas, interdisciplinary and contemporary thematic expertise, and essential skills needed in the 21^st century. See table below.

Table 1. 21^st century skills

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In order to structure the analysis of 21^st century skills, several conceptual models have been created. In 2003, the North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group provided a framework to define what students need to thrive in today’s digital age. This model identified four general skills through 4 dimensions: digital-age literacy, inventive thinking, effective communication and high productivity. The first dimension involves being able to use digital technology and communications tools to create, manage, and evaluate information in order to function in a knowledge society. Inventive thinking has to do with people’s cognitive abilities to apply information technologies in complex and sustained situations and to understand the consequence of doing so. The third dimension includes the ability to clearly communicate with others either orally or in writing using a wide range of media and technology. Finally, high productivity covers abilities to prioritize, plan and manage for relevant and high quality products and results. See figure below.

In 2010, Cisco Systems, Intel Corporation, and Microsoft Corporation sponsored the initiative “Assessment and teaching of 21^st century skills (ATC21S)”. This initiative created a model that defines ten universally accepted 21^st century skills into 4 broad categories of competencies. These competencies and skills are as follows:

Table 2. Overall conceptual 21^st century skills model according to ATC21S

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       Undoubtedly, the 21^st century has brought about changes in the way people learn, communicate, and live. The Partnership for 21^st Century Skills and the Assessment and Teaching of 21^st Century Skills are examples of how certain organizations and research projects are trying to reach common models, standards, and terminologies in 21^st century skills around the world. But, how has the 21^st century impacted the EFL classroom? Is the discourse about 21^st century skills being considered and implemented in English foreign language teaching? Are ideas such as technological expertise, global awareness, and life and career skills being discussed and studied in the EFL classroom? See section below.

The EFL classroom in the 21 century ...

Educación en América Latina reprueba en su calidad

Multitudinarias marchas de estudiantes en Chile, protestas de maestros en Colombia y Guatemala, colegios ocupados en Argentina... el reclamo por una mejor educación se siente en toda América Latina, que pese a los avances en cobertura reprueba aún en calidad.

Con el 95 por ciento de los niños asistiendo a la educación primaria, América Latina registra el mayor avance mundial en cuanto a cobertura, pero no se repite lo mismo en los niveles superiores y la región está muy lejos de alcanzar las metas sobre calidad.

Ni siquiera los mejores colegios de la región alcanzan los niveles medios de los países desarrollados y ninguna universidad latinoamericana figura entre las 100 mejores del planeta.

"En la última década, los avances en cobertura han sido bastante importantes a nivel de enseñanza primaria, donde el nivel de cobertura promedio es bastante alto", dijo Daniela Trucco, Oficial de Asuntos Sociales de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (Cepal).

Avanzar en ese 5 por ciento que aún no asiste a la escuela primaria "es muy difícil, probablemente no vamos a llegar al 100 por ciento, pero hay una cobertura en enseñanza primaria que es bastante amplia para todos los niveles socioeconómicos y en hombres y mujeres", agregó la experta.No obstante, en América Latina 6,5 millones de niños enedad de asistir a la escuela no lo hacen y 36 millones de adultos son analfabetos, según los datos más recientes de la Unesco, que este martes presentará un nuevo reporte.

Los excluidos pertenecen fundamentalmente a población rural pobre, en su mayoría indígenas y afrodescendientes de los países menos desarrollados de la región, principalmente de Centroamérica, con la excepción de Costa Rica, uno de los países que más recursos destina a la educación (7 por ciento de su PIB).

"En Guatemala no hay un interés país para impulsar y mejorar la educación y la salud", dijo la analista y activista humanitaria, Claudia Samayoa, sobre un país que destina cerca del 3 por ciento de su PIB a educación y donde el 20 por ciento de su población es analfabeta.
En similar posición están países como Nicaragua y Honduras.

En esta última nación, profesores denuncian un intento cada vez mayor por privatizar la enseñanza: "Se está obligando a algunos padres de familia a pagar hasta la electricidad de algunas escuelas y es el maestro el que está obligado a conseguir los textos", dijo Jaime Rodríguez, expresidente del Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras.

El panorama empeora en la enseñanza secundaria en América Latina: "la tasa de matrícula a nivel secundario está alrededor de 75 por ciento y 78 por ciento, pero una cosa es que entren a la secundaria y otra cosa distinta es que la terminen", dice Daniela Trucco.

Hay también aquí un gran nivel de desigualdad. "Mientras en el quintil más alto, cerca de 80 por ciento termina la secundaria, en el quintil más bajo estamos hablando del 25 por ciento. Es una diferencia abismal, aquí la desigualdad se refleja de manera mucho más abrupta", agrega la experta.

La diferencia es crucial para las expectativas de ingreso. "La Cepal ha venido diciendo hace muchos años que el nivel de secundaria viene a ser el umbral base para permitir que una persona tenga mayor probabilidad de no vivir en la pobreza", dice Trucco.

En este sentido, Uruguay, un país considerado de ingreso medio, destaca por tener uno de los peores índices de egreso de secundaria: un 35,4 por ciento de los jóvenes entre 12 y 29 años abandonó sus estudios de educación media, la mayoría por "desinterés", según datos oficiales.

El abismo, no obstante, se abre en materia de calidad. "La región, comparada con los países desarrollados está bastante atrasada en materia de calidad", dice la experta de la Cepal.

En ausencia de una medición estandarizada que abarque a toda la región, el dato más cercano sobre calidad viene del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe Pisa (por su sigla en inglés) de la Ocde.

En la última medición de 2009, todos los países de América Latina se ubicaron en la parte inferior de la tabla. El mejor evaluado, Chile, se ocupó el lugar 44 dentro de un universo de 65 países, superando a Uruguay (47), México (48), Colombia (52), Brasil (53), Argentina (58) y Perú (63).

Ninguna de las universidades latinoamericanas figura entre las 100 mejores del planeta, según el último reporte de la consultora en educación Quacquarelli Symonds, basado en la reputación de sus profesores, número de estudiantes extranjeros y su capacidad para generar empleo, entre otros puntos.

La mejor evaluada es la Universidad de Sao Paulo, que figura en el lugar 139, seguida de la Universidad Autónoma de México (146) y la Universidad Católica de Chile (195).

Tomado de El Espectador, Octubre 13 2012, http://www.elespectador.com/noticias/elmundo/articulo-381110-educacion-america-latina-reprueba-su-calidad

'Egresados consiguen trabajo pronto y ganan mejor': Mineducación

El 81,5 % de los recién graduados tiene un trabajo formal y ganan en promedio $1'811,980.

El 81,5 por ciento de los recién graduados tienen un trabajo formal, ganan en promedio $1’811,980 y cerca del 50 por ciento de ellos cuentan con un contrato a término indefinido.

Sin embargo, los universitarios hombres ganan un 14,8 por ciento más que las mujeres y quienes se gradúan de instituciones de educación superior con acreditación de alta calidad perciben mejores sueldos y vinculaciones laborales que aquellos que se gradúan de instituciones no acreditadas.

Así se desprende de datos recientes del Observatorio Laboral para la Educación, presentados este miércoles por la Ministra de Educación, María Fernanda Campo, quien resaltó que las cifras de enganche laboral y de escalas salariales para los jóvenes graduados en el 2010 mejoraron con respecto a años anteriores.

En el 2010, por ejemplo, el sueldo promedio era de $1'783.049 de pesos y en el 2009, $ 1'656.519 pesos.

“Aumentó la vinculación a término indefinido, que pasó del 46,7 en 2011 al 49,8 por ciento en 2012, lo que se traduce en mejores condiciones de empleo y garantías de seguridad social”, afirmó la funcionaria.

Resaltó, además, que el 91 por ciento de los recién graduados consiguió trabajo formal antes de seis de meses de haberse graduado.

Mientras en el 2011 el 57 por ciento de los universitarios ya venía trabajando, en el 2012 esta cifra subió al 60 por ciento. Y en cuanto a quienes se engancharon laboralmente en menos de tres meses, se pasó del 14,2 el año pasado al 15 por ciento este año.

“Cabe resaltar que entre mayor formación educativa, mayores suelos. El salario de un recién egresado de formación técnica profesional, que es de $937.990, es 40 por ciento superior al que recibe una persona que solo obtuvo un título de secundaria y que percibe $660.000”, dijo la funcionaria.

Quien tenga una especialización gana, en promedio, $2’438.000; maestría, $3’354.115 y doctorado, $5’039.917.

Las carreras universitarias que reciben mejores sueldos son Ingeniería de Petróleos, Geología, Ingeniería Electromecánica y Medicina. A nivel de formación técnica, les va mejor salarialmente a los técnicos profesionales en Ingeniería Automotriz y en Diseño y Decoración de Ambientes.

En el estudio también se incluyeron a los estudiantes del Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, en los niveles técnico y tecnológico. Los técnicos del Sena que ganan más son los egresados del programa de administración de recursos para la producción de banano ($1’200.000) y de Gestión comercial en seguros ($1’188.000).

El 82 por ciento de los universitarios, según la Ministra Campo, dicen que los conocimientos adquiridos están directamente relacionados con el trabajo que desempeñan.

Poca formación en áreas claves del desarrollo

Según cifras del Observatorio, persiste la formación de profesionales en las áreas de economía, administración, contaduría y afines, donde se concentra el 32 por ciento de los graduados; mientras que en ciencias naturales y matemáticas, claves para la investigación y la innovación, solo está el 1 por ciento de los jóvenes.

La Ministra Campo anunció que ya existen líneas de beca-crédito especiales para fomentar la formación de jóvenes en el sector agrícola.

Tomado de El Tiempo, 10 de octubre 2012, http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/egresados-consiguen-trabajo-pronto-y-ganan-mejor-mineducacion_12295777-4

EDUCACIÓN EN COLOMBIA ESTÁ POR DEBAJO DEL PROMEDIO MUNDIAL

LA MEDICIÓN PISA INDICA QUE EL PAÍS ESTÁ ENTRE LOS MÁS REGULARES DE AMÉRICA LATINA. ¿POR QUÉ?

Calidad de la educación ha sido un tema que ha cobrado vigencia la última década, por cuenta de la llegada de sistemas de medición internacional que han permitido establecer cómo está la educación en Colombia respecto a otros países.

Una de las evaluaciones más relevantes es la realizada por Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que a través del informe PISA establece qué tan preparados están los jóvenes de 15 años para enfrentarse a los retos que le impone la sociedad.

Colombia ha participado en tres mediciones PISA: una en 2006, otra en 2009 y la más reciente en 2012. De esta última sólo se conocerán los resultados en diciembre de 2013.

“Si se miran los resultados de 2006 contra los de 2009, encontramos que nuestro país tuvo un avance importante en lectura.  Aunque en las tres categorías –lenguaje, matemáticas y ciencias- estamos por debajo de la media internacional. En ciencias y matemáticas los avances no fueron significativos”, explica Isabel Fernández, subdirectora de Análisis del Icfes, entidad encargada de la realización de PISA en el país.
Y es que, si se miran las estadísticas, se encuentra que en América Latina hay tres bloques de países, de acuerdo con sus resultados. En el primero, donde están las mejores competencias de toda la región, están Uruguay, Chile, México y Costa Rica. En un segundo bloque, con resultados menos positivos está Colombia, al lado de Argentina y Brasil. Superamos a Perú y Paraguay, que registran los resultados más bajos.

¿Qué tan mal estamos?

Los mejores resultados en PISA los tiene Finlandia, en donde se dispone de una red de guarderías para menores de seis años; un año de educación pre-escolar, nueve años de educación básica obligatoria; tres años de educación secundaria no obligatoria o de formación profesional y estudios superiores en universidades o escuelas politécnicas.

“Esos servicios son gratuitos  y los niños tienen acceso a ellos desde el primer año de vida”, explica el docente Medardo Hernández, quien además hace parte de la junta directiva de Fecode.

Hernández menciona que en el país el primer contacto de los niños con el sistema educativo, en el grado cero, se produce a los cinco años. “Aunque eso sólo aplica para el sector público. Si usted tiene para pagar un colegio privado, podrá acceder a jardines y pre-jardines y prescolares desde los primeros meses”.

Esa situación, asegura, es una de las causas de la enorme diferencia entre los resultados de Finlandia y Colombia.

A ella se suman las diferencias entre los presupuestos asignados para educación. Mientras que en Finlandia se destina el 12 % del PIB a este rubro, en nuestro país la inversión en educación no llega al 4 % del PIB –unos 18,9 billones de pesos. “La ley 715 de 2011 frenó las inversiones en salud”, explica Yony Zea, presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia –Adida.

Y más diferencias

El sistema salarial y las exigencias a los maestros son otra de las diferencias más significativas. Según explica Zea en el escalafón profesional anterior, un profesor necesitaba 15 años de experiencia, especialización y maestría para llegar al nivel 14, en el que el sueldo es de 2,5 millones de pesos.“En el sistema actual la cosa es aún más complicada porque cada año se expone la continuidad laboral de los docentes”, agrega.

Medardo Hernández va más allá y explica que “un profesor con título profesional ingresa con un salario de un millón y medio de pesos, más o menos lo mismo que se gana un policía que no tiene título”.
En Finlandia, en cambio, la docencia está entre las profesiones mejores reputadas y remuneradas. “Allá todos quieren ser profesores, entonces se dan el lujo de escoger a los mejores”, agregó.

Zea aclara en la actualidad el 85 % de los docentes en Colombia tienen posgrados. En Finlandia, ese no es requisito indispensable para ejercer el oficio.

Necesidades insatisfechas

El sistema educativo en general tiene problemas. “Usted ve en las  aulas a un estudiante con hambre, un profesor mal pago y una infraestructura regular. Todo eso se combina con matoneo y desempleo de las familias y el resultado es una crisis”, dijo Hernández.

A eso se suma el recorte en los recursos. “Por un estudiante oficial el Estado está entregando a la institución un millón de pesos al año… eso es menos de 80 mil pesos mensuales”, acotó el directivo de Fecode.

Es por eso que algunos colegios establecen doble jornada, comenzando desde las seis de la mañana, con el fin de tener más estudiantes e ingresos que permitan funcionar.

Ante este panorama, y esa agremiación informó que trabaja en la formulación de un referendo que permita exigirle al Gobierno un mínimo de inversión del 7 % para garantizar una mejor calidadeducativa.

Más datos

Finlandia establece una sola jornada educativa, desde las nueve de la mañana, con pausa para almuerzo. La alimentación en los colegios está subsidiada para el 100 % de la población estudiantil.

En la región, Brasil decretó la obligatoriedad de gastar, como mínimo, una cantidad equivalente al 10 % del PIB para financiar la educación, mientras que en Argentina se sigue subsidiando gran parte del costo de la educación superior.

VANESA RESTREPO B.
Tomado de ADN, octubre 10 2012, http://diarioadn.co/vida/educaci%C3%B3n/problemas-de-la-educaci%C3%B3n-en-colombia-seg%C3%BAn-estudio-pisa-1.27677

Enseñanza de lenguas extranjeras: ¿Inclusión o exclusión?

La educación ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. (Meirieu, 1998, p. 81)

Conversatario "Educación e Inclusión", Semana de la Facultad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.

¿Hacer parte del grupo o estar por fuera del grupo? ¿Estar en la jugada o estar fuera del juego? ¿Estar a la vanguardia o fuera de moda? ¿Estar incluido o ser excluido? Para muchos, las respuestas pueden parecer obvias. Es mejor hacer parte del grupo que estar por fuera de él; es preferible estar en la jugada que estar fuera del juego; es ventajoso estar a la vanguardia que fuera de moda; es favorable estar incluido que ser excluido. Pero, si las respuestas fueran así de simples, este conversatorio se podría reducir a afirmar que es pertinente enseñar y aprender lenguas extranjeras para hacer parte de la comunidad bilingüe, o estar en la jugada de la globalización, incluso estar a la vanguardia de la interconectividad. Sin embargo, la realidad dista mucho de ser así de sencilla. La realidad, como lo explica Morin (2003), es compleja, contradictoria e incierta. Se caracteriza por ser multidimensional y diversa. Por lo tanto, el asunto de la inclusión y la exclusión no se puede reducir sencillamente a decir que hay que promover la inclusión y reducir la exclusión. Hay muchos matices y factores que se deben visibilizar y cuestionar. Dentro de este contexto, girará mi reflexión. En concreto, procuraré tratar de manera breve tres puntos centrales: primero, ¿qué subyace en el tema de la inclusión y la exclusión?; segundo, ¿cuáles pueden ser los objetivos de la inclusión educativa a través de las lenguas extranjeras? y tercero, ¿cómo se puede entender la inclusión en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en Colombia?

En primer lugar, creo oportuno revisar ciertos presupuestos que se esconden al hablar de la inclusión. Generalmente, cuando se hace alusión a la inclusión, se asume que existen individuos que están política, social, económica o culturalmente aislados o relegados. Y, se da por hecho que ellos deben ser incluidos, protegidos e, incluso, defendidos. Sin embargo, creo oportuno preguntarse: ¿aislados o relegados de qué? ¿Por quién o quiénes? ¿De qué maneras? ¿Incluidos dónde y cómo? ¿Protegidos y defendidos de qué o quiénes? Este tipo de cuestionamientos me hacen pensar que el discurso y las prácticas de inclusión y exclusión exigen, entre otras cosas, precisar quién habla y desde qué postura, qué intenciones tiene, cuáles fines busca, etc. Por ejemplo, cuando políticos, tecnófilos y empresas hablan de la urgencia por incluir a toda la población en el acceso y el uso de computadores y tecnologías, ¿lo hacen en pro de la formación integral de los individuos o lo hacen a favor de una competitividad para los mercados y la promoción de una sociedad consumista? ¿Es, en verdad, imprescindible que todos tengamos acceso a velocidad 4G en las conexiones a internet y la telefonía celular? ¿En realidad todos debemos estar conectados a través de redes sociales y ambientes virtuales? Y, si no tengo esas tecnologías, ¿De qué estoy aislado exactamente? ¿Según qué o quién estoy relegado? Y, si sí las tengo, ¿A qué estoy integrado? ¿En qué grupos o ambientes me incorporo puntualmente?

Continúo revisando ciertos presupuestos que creo están escondidos en la inclusión. Para muchos, se habla de inclusión por el deseo o la preocupación de integrar e incorporar a individuos menos favorecidos, desprotegidos y abusados. Así planteado, uno pensaría que es un deber y una responsabilidad el incluirlos. Pero, ¿incluirlos a dónde? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Hasta qué punto? A manera de ejemplo y en el contexto de las lenguas extranjeras, me pregunto si ¿se sentirán los miembros de la comunidad indígena de los Arhuacos de la sierra Nevada de Santa Marta aislados o relegados socialmente por no hablar lenguas extranjeras? ¿Estarán más o mejor incluidos o integrados a su región y contexto si las hablaran? Por otra parte, ¿se sentirán los estudiantes del distrito de Aguablanca en Cali más integrados o incorporados socialmente por hablar lenguas extranjeras? ¿Estarán menos excluidos o relegados en su ciudad si las hablaran?

Para mí, resulta oportuno cuestionar si lo que se entiende como inclusión no puede llegar a ser una forma de legitimar o regularizar formas de homogenización y dominación. Es decir, creo pertinente revisar si la inclusión tan sólo se entiende como el deseo o la necesidad de integrar o incorporar a ciertos individuos a un “nosotros” que, de manera inexorable, es mejor; un “nosotros” que cuenta con más y mayores posibilidades u oportunidades. Ese nosotros presuponer la existencia de un “ellos”, concebido como un grupo inferior, carente de opciones, beneficios o cualidades. Así entendido, ¿Quién no defendería la importancia de hacer parte de ese “nosotros”, del grupo de moda, el grupo que está en la jugada, el grupo que está “in”? Sin embargo, retomando a Van Dijk (1999), considero necesario recordar que el discurso siempre moviliza o actualiza constructos mentales, formas de conocimiento, actitudes y valores que dependen del grupo social al que se pertenece o al que se representa. Esa pertenencia o representatividad social y grupal determina, en gran parte, los modelos mentales que activamos y las acciones y los comportamientos que emprendemos. En consecuencia, creo que es sano y útil reflexionar sobre cómo se conceptualizan la inclusión y la exclusión y precisar, entre otras cosas, qué mecanismos o técnicas se establecen entre ellas. 

Inicio ahora el segundo punto de mi reflexión. En el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, me parece conveniente precisar no sólo qué se entiende por inclusión y exclusión sino sobre todo especificar la forma de exclusión que se quiere aliviar, evitar o eliminar y, en consecuencia, puntualizar el tipo de inclusión que se busca o pretende favorecer o promover. Al respecto, Terigi (2010) habla de cinco formas de exclusión educativa. La primera forma, la más clásica, es el estar fuera del ámbito educativo. La segunda forma es el abandono del sistema formativo, denominado actualmente deserción escolar. La tercera forma es la escolaridad de baja intensidad; es decir, alumnos que aunque están en instituciones educativas no pueden involucrarse ni comprometerse con las actividades formativas que se les ofrece. La cuarta forma se deriva de aprendizajes elitistas o sectaristas que no contemplan los intereses y las perspectivas de todos los miembros de una comunidad; en otras palabras, una educación de tipo vertical y restringida. Finalmente, la quinta modalidad de exclusión se da cuando los aprendizajes son de baja relevancia, lo cual produce individuos que finalizan todos los grados escolares pero cuyos niveles de conocimiento ponen en duda sus posibilidades de crecimiento personal y profesional.

Hablar de inclusión en el marco de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, a mi parecer, esta más orientado hacia los tres últimos tipos de exclusión educativa propuestos por Terigi: escolaridad de baja intensidad, aprendizajes elitistas o sectaristas y aprendizajes de baja relevancia. Sin embargo, creo que la reflexión sobre el integrar o el incorporar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el sistema educativo no se debe hacer tan sólo como una discusión sobre cómo superar las dificultades que obstaculizan el derecho de todos los ciudadanos de experimentar y conocer la realidad, su realidad, a través de las lenguas, la propia y las extranjeras. Esa discusión es valiosa pero NO suficiente. Para mí, la discusión implica, sobre todo, reconocer las dinámicas y las contradicciones que surgen del trabajo con las lenguas extranjeras desde su dimensión comunicativa-estética y ético-político. En otras palabras, hablar de la inclusión educativa en o desde las lenguas extranjeras exige trascender una mirada instruccionalista para adentrarse a detectar y superar inconsistencias, fragmentaciones o descontextualizaciones de corte epistemológico, metodológico y axiológico.

Comienzo el tercer y último punto de mi reflexión. En el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en Colombia, el hablar de inclusión y exclusión supone superar los discursos y las prácticas basadas en la competitividad, la globalización y la estandarización. En otras palabras, la inclusión de la enseñanza-aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras NO puede estar sustentada o supeditada a razones instrumentalistas, impuestas por el mercado, la economía o la política internacional. Por el contrario, considero que la integración de una o varias lenguas extranjeras en Colombia debe estar fundamentada en la equidad y la igualdad entre los diferentes grupos sociales y movida por el compromiso de responder a la diversidad de necesidades de los estudiantes. En conclusión, pensar la inclusión y la exclusión en las lenguas extranjeras en Colombia deberá eliminar o minimizar las barreras lingüísticas, comunicativas, discursivas e ideológicas para que todos podamos participar y experimentar el mundo de nuevas y diferentes maneras, sin importar nuestras características o condiciones físicas, mentales, sociales, culturales, etc. Parafraseando a Meirieu, la inclusión educativa en, desde y para las lenguas extranjeras debe concebirse como un movimiento que, antes que nada, busque ayudar a que todos experimentemos la realidad de manera plena y nos permita controlar nuestros destinos a través de formas nuevas y diferentes de hablar, actuar y pensar.

Referencias

Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes S. A.

Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Terigi, F.-P. (2009). Segmentación urbana y educación en América latina. El reto de la inclusión escolar. Madrid: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC).

Van Dijk, T. (1999). El análisis crítico del discurso. Anthropos, 186, 23-36.