La investigación que se ha realizado en las últimas décadas sobre los efectos positivos que tiene el conocimiento de una segunda lengua para el desarrollo del pensamiento, engloba también asociaciones positivas desde las perspectivas lingüística, cognitiva y académica.
Jim Cummins, de la Universidad de Toronto, en muchas de sus publicaciones destaca por ejemplo que experiencias realizadas en diversas partes del mundo, con respecto al pensamiento creativo, son prueba irrefutable de que las personas bilingües superan a las monolingües en este tipo de operaciones mentales, al igual que muestran elevados niveles de uso de sus habilidades verbales y no verbales en encuentros comunicativos en cualquiera de las dos lenguas. Este desarrollo, parecen indicar los hallazgos científicos, no lo tienen las personas que hablan una sola lengua.
En esa misma línea, se ha demostrado que los estudiantes de programas bilingües alcanzan progresos significativos en lectura y en otras asignaturas del currículo como matemática.
En relación con el anterior presupuesto, una constante preocupación, documentada en Colombia por Ann Marie de Mejía quien investiga sobre la educación bilingüe, tiene que ver con el desarrollo del nivel conceptual y del pensamiento de los estudiantes de colegios bilingües español-inglés. Es decir, cuando se enseñan asignaturas en inglés, la pregunta es cuánto conocimiento asimilan realmente los estudiantes. Se sugiere entonces un trabajo serio de contextualización y de acompañamiento en el que se valora el conocimiento específico de otras asignaturas, como ciencias naturales y sociales, a través de estrategias comunicativas verbales como el refraseo, la repetición y la formulación de preguntas modificadas. También se recomienda el uso de lenguajes no verbales mediante la implementación de actividades de rol o de actuación y, finalmente, el uso de lenguajes visuales mediante la creación de ilustraciones ó carteleras. Estos mecanismos crean un ambiente de aprendizaje óptimo que además desarrollan habilidades de pensamiento.
Adicionalmente, el uso de lenguajes alternativos como el verbal, el no verbal, el visual y el digital en la segunda lengua posibilitan la realización de operaciones mentales de alto rango que implican no sólo memorizar o relacionar contenidos con conocimiento previos sino analizar, sintetizar y evaluar. Quienes son bilingües tienden a tener mejores desempeños en estas habilidades de pensamiento en comparación con aquellos que sólo hablan su lengua materna. Incluso en contextos multilingües se han comprobado las complejidades del conocimiento en relación con la creatividad que aprendices jóvenes tienen cuando aprenden a escribir utilizando simultáneamente varias lenguas.
Charmian Kenner, de Goldsmiths, Universidad de Londres, demuestra cómo niñas y niños de 6 años tienen la capacidad de aprender más de un sistema de escritura al mismo tiempo. Esto beneficia su pensamiento, su conciencia cultural y sus habilidades visuales y motoras. Se puede concluir entonces que enseñar inglés como segunda o como lengua extranjera e incluso varias lenguas tiene altos beneficios para los estudiantes. Estas ventajas superan el halo psicocognitivo y redundan en favor de factores socioculturales y Motores.
Tomado de El Educador. http://www.eleducador.com/home/lengua-extranjera/545-articulo-lengua-extranjera-por-que-ensenar-ingles.html
Un espacio en la red para compartir mis pensamientos, reflexiones, cuestionamientos y "cuitas" como educador, docente, profesor y miembro de la comunidad educativa en Bogotá, Colombia.
Friday, April 20, 2012
El 23% de universitarios no puede elaborar un texto comprensible
En Santa Marta, ante rectores de diversas universidades del país, la ministra de Educación, María Fernanda Campo, y la directora del Icfes, Margarita Peña, presentaron los resultados de lasPruebas Saber Pro, anteriormente conocidas como Ecaes, y que en su última versión fueron aplicadas a 146.000 estudiantes.
Uno de los resultados que más llamó la atención es que uno de cada cuatro universitarios (23%) no pudo elaborar un escrito organizado y comprensible. Sólo un 40% del total de los estudiantes evaluados demostró niveles aceptables de escritura, es decir, que son capaces de plantear sus argumentos o puntos de vista sobre un determinado tema de manera organizada y comprensible.
Las Pruebas Saber Pro evalúan unas competencias genéricas (lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura e inglés), consideradas fundamentales para el ejercicio profesional.
Según la ministra, entre los estudiantes de programas universitarios los mejores desempeños fueron alcanzados por los de Humanidades, Ciencias Sociales, Comunicación, Periodismo y Publicidad.
En inglés, los estudiantes colombianos siguen rezagados. Los resultados mostraron que sólo 22 de cada 100 estudiantes alcanzaron los niveles B1 o B+, que corresponden a aquellos que logran comunicarse efectivamente. El resto tiene un conocimiento muy superficial de este idioma. Los alumnos más “bilingües” correspondieron a los de programas como Bellas Artes y Diseño, Medicina y Ciencias Naturales y Exactas.
Otro fenómeno que volvió a confirmarse con los resultados de este año es que el desempeño más alto lo tienen jóvenes de instituciones de educación superior con acreditación institucional de alta calidad. “De igual manera los estudiantes de programas universitarios tienen desempeños superiores con respecto a los que estudian programas no universitarios”, señaló la ministra. “Con excepción de Medicina, Salud y Derecho, en donde los promedios son significativamente más altos en las instituciones públicas, no se observan mayores diferencias entre sectores público y privado”, añadió Campo.
Tomado de El Espectador, Abril 15 de 2012. http://www.elespectador.com/noticias/educacion/articulo-332650-el-23-de-universitarios-no-puede-elaborar-un-texto-comprensible
Doce países reconocerían títulos profesionales colombianos
España, Italia, Portugal, Chile, Brasil y Venezuela darían validez a los diplomas.
El Gobierno busca que 12 países reconozcan los títulos profesionales colombianos, de manera que los nacionales puedan, con mayor facilidad, cursar un posgrado o trabajar en el extranjero en su profesión. Esto último, sin embargo, depende de las leyes laborales de cada país.
El objetivo de este reconocimiento es que los diplomas adquieran los mismos efectos académicos y jurídicos que tienen aquellos otorgados en el país con el cual Colombia firma el convenio, sin que esto exonere al profesional de cumplir con los requisitos que una nación le exija para el ejercicio profesional en su territorio.
El Ministerio de Educación priorizó recientemente acuerdos con España, Chile, Italia, Portugal, Ecuador, Rusia, Cuba, Costa Rica, Venezuela, Brasil, Perú y Estados Unidos para hacer efectivo el reconocimiento mutuo de títulos y grados académicos de educación superior.
"Esto se ha hecho atendiendo las necesidades del país", dice el Viceministro de Educación Superior, Javier Botero.
Con Estados Unidos, por no haber legislación federal sobre el tema, este reconocimiento es una competencia legal de cada Estado.
"Dentro del mismo marco del Tratado de Libre Comercio (TLC) quedó incluida la posibilidad de estudiar un convenio de reconocimiento mutuo de títulos con los cinco estados donde hay mayor migración y presencia de profesionales colombianos: Florida, Texas, Nueva York, Nueva Jersey y California", afirma Botero.
En el caso de España -agrega- este acuerdo (que se tiene para los graduados de programas con acreditación de calidad o de instituciones acreditadas) está en trámite en el Congreso y le falta apenas un debate, de manera que en esta legislatura saldría aprobado. A partir de que se firme la Ley que lo ratifica, se hará efectivo.
Con Chile ya se firmó el convenio, pero falta ratificarlo. Operará bajo las mismas condiciones que el de España. Y con los demás países ya se envió a la Cancillería la solicitud para iniciar los trámites del acuerdo de reconocimiento mutuo.
Actualmente, este reconocimiento funciona con países como Bulgaria, Uruguay, Argentina, México, Francia y Alemania.
Para el caso de los profesionales que estudian en el extranjero y regresan al país, Colombia da validez a los títulos que son reconocidos formalmente en la nación donde hizo sus estudios superiores. Este trámite no dura más de dos meses.
El objetivo de este reconocimiento es que los diplomas adquieran los mismos efectos académicos y jurídicos que tienen aquellos otorgados en el país con el cual Colombia firma el convenio, sin que esto exonere al profesional de cumplir con los requisitos que una nación le exija para el ejercicio profesional en su territorio.
El Ministerio de Educación priorizó recientemente acuerdos con España, Chile, Italia, Portugal, Ecuador, Rusia, Cuba, Costa Rica, Venezuela, Brasil, Perú y Estados Unidos para hacer efectivo el reconocimiento mutuo de títulos y grados académicos de educación superior.
"Esto se ha hecho atendiendo las necesidades del país", dice el Viceministro de Educación Superior, Javier Botero.
Con Estados Unidos, por no haber legislación federal sobre el tema, este reconocimiento es una competencia legal de cada Estado.
"Dentro del mismo marco del Tratado de Libre Comercio (TLC) quedó incluida la posibilidad de estudiar un convenio de reconocimiento mutuo de títulos con los cinco estados donde hay mayor migración y presencia de profesionales colombianos: Florida, Texas, Nueva York, Nueva Jersey y California", afirma Botero.
En el caso de España -agrega- este acuerdo (que se tiene para los graduados de programas con acreditación de calidad o de instituciones acreditadas) está en trámite en el Congreso y le falta apenas un debate, de manera que en esta legislatura saldría aprobado. A partir de que se firme la Ley que lo ratifica, se hará efectivo.
Con Chile ya se firmó el convenio, pero falta ratificarlo. Operará bajo las mismas condiciones que el de España. Y con los demás países ya se envió a la Cancillería la solicitud para iniciar los trámites del acuerdo de reconocimiento mutuo.
Actualmente, este reconocimiento funciona con países como Bulgaria, Uruguay, Argentina, México, Francia y Alemania.
Para el caso de los profesionales que estudian en el extranjero y regresan al país, Colombia da validez a los títulos que son reconocidos formalmente en la nación donde hizo sus estudios superiores. Este trámite no dura más de dos meses.
Tomado de El tiempo, abril 19 de 2012. http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/paises-que-reconocen-titulos-profesionales-colombianos_11606662-4
Monday, April 9, 2012
¿COLOMBIA BILINGÜE?: CRÍTICAS Y RETOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE BILINGÜISMO
(Fragmento de un artículo escrito a tres manos con la profesora Jenny
Bermúdez y el profesor Víctor Lugo como parte de la primera fase de un proyecto de investigación sobre bilingüismo en Colombia)
Introducción
Con el objetivo de acrecentar la calidad de la
educación colombiana, el Estado ha emprendido una serie de proyectos
encaminados a asegurar la coherencia y la articulación de todos los niveles del
sistema educativo. En este contexto, el Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB) se ha consolidado como un proyecto estratégico para el
mejoramiento de la calidad educativa y en particular para el mejoramiento de la
enseñanza de las lenguas extranjeras en Colombia. Desde su inicio, el Programa
se ha propuesto responder a las necesidades nacionales con respecto al inglés y
ha enfocado sus esfuerzos a formar docentes y estudiantes de educación básica,
media y superior capaces de cumplir con estándares internacionales en el manejo
del inglés para la vida cotidiana y la academia.
Este artículo busca dar a conocer el trabajo
desarrollado durante la primera fase del macroproyecto de investigación Bilingüismo
en Colombia: Análisis e interpretación de los procesos de implementación del
Programa Nacional de Bilingüismo (PNB). En concreto, se busca hacer
una revisión de los lineamientos, las acciones y las críticas que la ejecución
del PNB ha suscitado. Para tal fin, se hará una descripción de las políticas del PNB, se analizará el componente ideológico de la
propuesta, se presentarán algunas de las críticas surgidas alrededor de la
implementación del programa en Colombia y se señalarán algunos de los retos que
el programa debe superar.
Programa
Nacional de Bilingüismo
El PNB 2004-2019 es un proyecto implementado por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) no sólo como plan estratégico del gobierno nacional
para el mejoramiento de la calidad de la política educativa en los niveles
básico, medio y superior sino como una estrategia para la promoción de la
competitividad de los ciudadanos colombianos. La implementación del Programa
está basada en dos consideraciones: (a) el dominio de una lengua extranjera se
considera factor fundamental para cualquier sociedad interesada en hacer parte
de dinámicas globales de tipo económico, académico, tecnológico y cultural y
(b) el mejoramiento de la competencia comunicativa en inglés de una sociedad o
población conlleva al surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos, al
reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y colectivo.
El objetivo principal del PNB es tener ciudadanos
capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente
comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en
la economía global y en la apertura cultural. Entre los objetivos específicos,
el PNB busca que a partir del año 2019 todos los estudiantes terminen su
educación media con un nivel intermedio (B1 según los Estándares Básico de
Competencia en Lengua Extranjera: inglés). Igualmente, a partir de este año, se
espera que todos los docentes de inglés del país posean un nivel, por lo menos,
intermedio-avanzado (B2 según los Estándares Básico de Competencia en Lengua
Extranjera: inglés).
Para su puesta en marcha, el PNB ha establecido líneas
específicas para la identificación de las necesidades de formación de los
docentes, la formulación de planes de capacitación coherentes con dichas
necesidades, y en general, el seguimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje del inglés en el país. De acuerdo con los ejes de la política de
calidad del MEN, la propuesta se desarrolla alrededor de tres líneas de acción
fundamentales:
1. Definición
y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media. En
2006, el MEN publicó el documento “Estándares básicos de competencias en
lenguas extranjeras: inglés”. Este documento estableció, entre otras cosas, los
objetivos y los contenidos para la enseñanza progresiva y sistemática del
inglés en educación básica y media.
2. Definición
de un sistema de evaluación sólido y coherente. Desde el año 2007, los
componentes de inglés de la prueba de Estado y de las pruebas Saber Pro se
encuentran organizados de acuerdo con los estándares y niveles del Marco
Europeo Común de Referencia.
3. Definición
y desarrollo de planes de capacitación. Para la capacitación de docentes en
formación y en ejercicio, el PNB ha contado con la cooperación ofrecida por los
gobiernos de Inglaterra y de Estados Unidos. Igualmente, el PNB ha procurado
que las secretarias de educación y las instituciones educativas emprendan
mejoras en sus programas para fomentar y promover el mejoramiento de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera.
En 2009, al hablar del PNB para El Educador.com,
página de información y servicios educativos para docentes de América Latina,
su gerente Juan Carlos Grimaldo habla del trabajo hecho en las tres líneas de
acción del Programa. Con respecto a la primera línea, Grimaldo afirma que se
hizo una socialización de los estándares con más de 15 mil maestros y una
apropiación de los mismos por parte de universidades e instituciones a nivel
nacional. Igualmente, sostiene que varias secretarias de educación están
ajustando sus currículos a la luz de los estándares. En cuanto a la segunda
línea de acción, afirma que las pruebas que elabora el ICFES no sólo informan
sobre cómo y en qué nivel de lengua extranjera están tanto estudiantes como
profesores sino que permiten formular programas de mejoramiento gracias a sus
resultados. Por otra parte, al hablar de la capacitación para docentes,
Grimaldo afirma que se han utilizado distintas estrategias con universidades e
institutos de idiomas para fortalecer los niveles de lengua de los profesores
en servicio. Algunas de las estrategias de las que habla el gerente del Programa
son cursos de inmersión, la creación de la página “Inglés para todos” y
programas en canales públicos. Finalmente, Grimaldo explica que 38 secretarias
de educación certificadas invierten recursos en proyectos de bilingüismo
mientras que los planes de 15 licenciaturas han sido diagnosticados y
acompañados. A la luz de esta declaración, el Programa aparenta estar siendo
desarrollado y aplicado de manera satisfactoria. Sin embargo, hay cuestiones en
su diseño e implementación que se dejan de lado. A continuación, se hace un
acercamiento a la ideología que subyace de manera subrepticia la política y los
documentos del Programa.
Componente
Ideológico del Programa Nacional de Bilingüismo
Una mirada superficial parecería indicar que el
principal objetivo del PNB se fundamenta en un carácter instrumental a la
lengua extranjera en función de la economía y el desarrollo de nuestro país. De
hecho, el Programa sostiene que busca: “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces
de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura
cultural, con estándares internacionalmente comparables” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006, p. 6). A la luz de este enunciado, el Programa parece
ser una respuesta pragmática a las necesidades económicas del país y, por ende,
no demandaría una discusión muy profunda ya que no deberían existir razones
para controvertir una iniciativa que busca lograr que los ciudadanos se vuelvan
competentes en el uso de una lengua extranjera; capacitación que se describe
como esencial para lograr la articulación de los procesos productivos internos
con las exigencias de los contextos internacionales. En otras palabras, el PNB
debería adoptarse y ejecutarse con prontitud por cuanto el logro de sus
objetivos redundaría en mejores condiciones de vida para todos los habitantes
de nuestro país.
Sin embargo, un análisis más profundo de la propuesta
indica que el inglés no es la condición sine qua non para los
procesos de globalización. Así entendido, esta asunción
es una visión demasiado restringida desde el punto de vista cultural porque
como lo ha indicado Graddol (2006): “global English is altogether too
ethnocentric to permit a broader understanding of the complex ways in which the
spread of English is helping to transform the world and in which English, in
turn, is transformed by the world” (p. 59). Al respecto, Mufwene (2010) ha llamado la
atención sobre lo que ha decidido llamar la falacia del inglés global: la
sobrevaloración del rol de la lengua inglesa en la economía globalizada. Esta
sobrevaloración es especialmente notable en contextos como el nuestro en el que
existe una proporción asimétrica de población urbana y rural que ...
Desde las perspectivas de Graddol y Mufwene, el PNB
parecería corresponder a un proceso ideológico de control. Es decir, el
programa sería una estrategia en la cual globalización se equipararía con
imperialismo definido por Doyle (1986) como: “relationships of political
control over the effective sovereignty of other political societies” (p. 19,
según se cita en Richardson, 2008, p. 2). Al respecto,
Tomlinson (1991) sostiene que...
...
Críticas al Plan Nacional de
Bilingüismo
Desde una
perspectiva multicultural, De Mejía (2006) sostiene que restringir la noción de
bilingüismo al bilingüismo Español/Inglés conlleva una visión distorsionada de
las relaciones complejas entre lenguas, culturas e identidades en el contexto
colombiano. El país, explica Mejía, necesita desarrollar una política
lingüística equitativa que incluya todas las lenguas y culturas representadas
en el país. Para ella, tal política debe ayudar a la creación de una sociedad
más tolerante y más comprensiva.
Por su
parte, Cárdenas (2006) cuestiona la idoneidad de las condiciones del país para
una condición bilingüe pues se estipulan pocas horas para la enseñanza de
inglés, hay escasez de materiales y profesores calificados, las clases son
numerosas y, en general, existen pocas oportunidades para usar inglés en
comunicación auténtica. Para Cárdenas, el PNB trajo consigo la definición de estándares
nacionales para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
extranjeras sin un análisis profundo de la implementación de los mismos a la
luz de los rasgos sociales, culturales y económicos de nuestro país.
Igualmente, afirma Cárdenas, el plan suscitó...
....
Al referirse a políticas educativas y lingüísticas,
Usma (2009) afirma que al igual que otras reformas educativas, el PNB trae
consigo oportunidades para algunos grupos e individuos pero genera
mayoritariamente procesos de desigualdad, exclusión y estratificación social
con los nuevos discursos y prácticas que se adoptan. Para él, la noción
instrumentalista del bilingüismo español-inglés no sólo excluye a las lenguas
indígenas y las demás lenguas extranjeras sino que impone discursos y prácticas
importadas en el país en detrimento del conocimiento local. Por otra parte,
señala Usma que el PNB sirve el propósito de ...
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