Reflexión docente

REFLEXIÓN DOCENTE

Un docente que no se piense como agente educativo y que no reflexione sobre la acción educativa es tan perjudicial o quizás más que una reforma o un modelo educativo pobremente planeado y/o mal intencionado. 

No sé si escuche o leí esta frase en algún lugar, pero refleja mucho de lo que hago, o intento hacer, en mis momentos de "tiempo libre"; bueno si es que a tiempo libre se le puede llamar al esperar entre clases, diseñar materiales y/o actividades, leer artículos, corregir trabajos, asistir a charlas, etc. Este continuo “rumiar” como  docente se valida y ratifica cuando se retoma el planteamiento de Giroux cuando en 1997 asegura que “si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismo en intelectuales transformativos” (p. 177). Al respecto, Guzmán de Moya (1999) sostiene que es necesario que el docente se constituya como sujeto pensante movido por una convicción de actuación, una conciencia teórica-histórica y una auto-identificación profesional y ciudadana. Desde esta perspectiva, Soto (2009) afirma que la reflexión del profesor es imprescindible para, entre muchas otras cosas, determinar el tipo de quehacer pedagógico que está desempeñando, autocriticar si se es transmisor de parcelas de conocimiento y si sólo se trabaja por cubrir un horario y devengar un salario, y reflexionar si las prácticas cotidianas desprofesionalizan la labor docente .

Ahora bien, como quizás muchos estudiantes y hasta colegas pueden pensar y decir, el "analizar" el hacer y el acto educativo NO ayuda necesariamente a ser un buen o mejor profesor o profesional; las evaluaciones estudiantiles e institucionales de docentes parecen sugerirlo aunque hay que aclarar que muchas de esas evaluaciones no valoran apropiadamente el trabajo docente. Sin embargo, es oportuno aclarar que no considero que un buen profesor es aquel docente que "crea un show" para que los estudiantes "aprendan de manera divertida" ni creo que un buen profesional es aquel erudito que "filosofa" sobre la pedagogía y la didáctica. Con esta afirmación, NO quiero desmeritar a quienes lo hacen porque éstas son facetas y dimensiones necesarias de la labor docente. O, ¿cuál docente no quiere que sus estudiantes se sientan a gusto en sus clases? ¿Cuál profesor no espera que sus decisiones y actuaciones sean reconocidas o aceptada por su colegas? Lo que pretendo afirmar es que la labor docente debe trascender el diseño de ambientes de aprendizajes agradables y el discurso racional del hecho educativo para adentrarse al análisis, la discusión, la reflexión y, en últimas, la transformación de las prácticas, los procesos y los contextos educativos de manera que éstos logren propiciar aprendizajes significativos y enseñanzas críticas. En otras palabras, el analizar, discutir, reflexionar y transformar implica o exige una reinterpretación o reconfiguración del saber, hacer y querer docente; reconceptualización que va de la mano, como lo afirma Schön (1987), del repensar el conocimiento del docente para que éste pueda reconocer y superar las limitantes o cegueras epistemológicas, ontológicas y axiológicas que lo bloquean, lo manipulan, o lo reducen. 

Sin embargo, es necesario ser consciente de que el sistema educativo formal o institucional parece estar diseñado y planeado para NO permitirle al docente reflexionar ni reflexionarse. Constantemente, el docente se ve inmerso en "reformas" de contenidos, métodos y procedimientos ideados por agentes externos (organismos internacionales, ministerios de educación, secretarias de educación, etc.) distanciados y desinformados de las realidades de los salones de clase y sus estudiantes y profesores. Estas reformas educativas, además de NO pasar de ser discursos autoritativos y verticales fundamentados en cifras y porcentajes, tienden a ser respuestas a los intereses financieros y las necesidades socio-políticas de potencias económicas, empresas multinacionales y agencias multilaterales que se mueven por la globalización, el mercantilismo y la competitividad (Ver Foucault, 1999 y Bernstein, 1996). 

¿Qué hacer entonces? ¿Cómo puede el docente responder a su compromiso con la reflexión educativa si el sistema que lo rodea no se lo facilita? Un camino posible aunque no fácil puede ser el empoderamiento docente. Romanish (1993) asume el empoderamiento docente como la validación del rol y la autoridad de la experiencia del profesor de manera que se le permita superar las barreras que limitan la  práctica que su realidad le pide. Esta validación, sostiene Romanish, exige también que las instituciones educativas se vean como sitios para la creación de entendimiento democrático que garantice el poder y la toma de decisiones del profesor. Por su parte, Short (1994) retomando a Zimmerman y Rappaport (1988) ve el empoderamiento como un constructo que conecta la competencia personal del profesor con ambientes educativos que proporcionan oportunidades para mostrar las habilidades docentes. En consecuencia, Short  afirma que el empoderamiento docente es un proceso mediante el cual los profesores desarrollan la competencia para asumir su propio crecimiento y resolver sus propios problemas mientras que los sistemas escolares incrementan su capacidad para distribuir roles en la toma de decisiones y ampliar las oportunidades para la participación colectiva. (Ver discusión sobre empoderamiento docente en Fandiño, 2010).

Ahora bien, no puedo terminar este corto texto sobre la necesidad y, a mi modo de ver, el compromiso con una reflexión hecha por y desde el docente, sin hablar de los temas o las preocupaciones que actualmente acompañan  o mueven mi "rumiar docente" en la Licenciatura en Lenguas en la cual laboro:

1. La formación inicial docente; en concreto, la construcción de subjetividad e identidad del docente en formación de lengua. ¿Qué necesita saber, hacer y querer el docente de lengua para que se entienda y asume como agente comunicativo, pedagógico e investigativo? Por cosas del azar o del destino, este tema recibió recientemente luz e impulso casi divino a través de escuchar en vivo y en directo el pensamiento del epistemólogo Hugo Zemelman y la propuesta didáctica de la pedagoga Estela Quintar.

2. El empoderamiento docente; en concreto, los dispositivos de saber-poder que posibilitan o entorpecen la toma de decisiones y la concientización del docente. En especial, me interesa hacer un análisis crítico de las prácticas, los discursos y los saberes que le son impuestos o establecidos a los docentes de lengua como verdaderos, legítimos y/o naturales.

3. La creación de comunidades de práctica; en particular, los principios, las dimensiones y  las interacciones que se deben potenciar para formar el concepto de colegaje entre los futuros docentes de lenguas. 

Referencias  

Bernstein, B. (1996)  Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Londres: Ed. Taylor & Francis.

Fandiño, Y. (2010). Research as a way of empowering teachers in the 21st century. Educación y educadores, 13(1), 109-124. Disponible en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/viewArticle/1624/2134

Foucault, M. (1999).  La arqueología del saber. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. España: Paidós.

Guzmán de Moya, E. (1999). Análisis teórico de la práctica profesional en el contexto de los sistemas educativos de formación docente. Venezuela: Litografía Litooriente.

Romanish, B. (1993). Teacher Empowerment as the Focus of School Reforming. The School Community Journal, 3(1), 47-60. Disponible en: http://www.adi.org/journal/ss93/RomanishSpring1993.pdf  

Schön, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós: Barcelona. 

Short, P. (1994). "Defining Teacher Empowerment." Education, 114(4), 488-492. Disponible en:  http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n4_v114/ai_n28646672/

Soto, J. (2009). Docentes y realidad latinoamericana, un acercamiento. En La Educación que queremos para la generación del bicentenario: metas educativas 2021, Reflexiones de profesionales de la educación. España: Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/218.pdf 

Zimmerman, M. A. and Rappaport, J. (1988). Citizen Participation, Perceived Control, and Psychological Empowerment. American Journal of Community Psychology, 16(5), 725-750.