Estudios demuestran que repetir un año académico no ayuda a aprender

Los colegios con actividades de recuperación presentan mejores desempeños.

El indicador es contundente: los países con el mayor número de estudiantes repitentes son los mismos con los peores niveles académicos. Así lo demostró un estudio publicado con cifras de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Pisa) del 2009. Un 15 por ciento de este bajo desempeño se atribuye, precisamente, a la repetición.

El 33,9 por ciento de los jóvenes colombianos que participaron en la prueba afirmó ser repitente, y el país tuvo resultados poco satisfactorios en las áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas.

Esta misma asociación fue evidente en el estudio de factores relacionados con los resultados de las pruebas Saber 5 y 9 del 2009. El 31 por ciento de los estudiantes de quinto de primaria afirmó haber repetido un grado al menos una vez. "Un niño que repite tiene resultados más bajos y esto es más grave si repitió en primaria. Los colegios con actividades de recuperación presentan mejores desempeños, como sucede en Finlandia, cuyos docentes disponen de tiempo adicional para reforzar los conocimientos", afirma Isabel Fernandes, subdirectora de análisis y divulgación del Icfes.

Las instituciones educativas con altas tasas de repetición tienen también altas tasas de deserción, agrega Mónica López, directora de calidad de educación preescolar, básica y media de Mineducación. Todos los estudios sobre el tema, dice, muestran que la reprobación no aporta a la calidad.

Y de esto da fe la coordinadora académica de un colegio oficial de Bogotá: "Ellos prefieren retirarse del colegio para validar su bachillerato en cualquier instituto, muchas veces de baja calidad. Varios han desertado".

Un niño o joven que repite siente que no es capaz de ir al ritmo de sus compañeros, se frustra, pierde el interés y baja su autoestima. "Cuando repetí, me desmotivé más porque me daba pereza volver a lo mismo. Hice lo mínimo y pasé", dice Juan David, de 18 años.

Apoyo del maestro, esencial

Según el consultor Luis Piñeros, repetir les cambia las expectativas de vida: "En ningún caso es bueno repetir. Ante los malos resultados, debe aparecer un maestro capaz de atraer a sus alumnos con procesos amenos de enseñanza, que respete sus ritmos de aprendizaje y les ayude a alcanzar las competencias requeridas".

El experto Francisco Cajiao opina, igualmente, que repetir nunca será una buena opción, y menos en la primaria. En estos niveles, explica, problemas frecuentes como aprender a leer, escribir o hacer operaciones matemáticas no se resuelven con repetir un curso, sino con el apoyo oportuno del maestro y de los padres en las dificultades puntuales de los niños.

"Antes de quinto de primaria no se le puede asignar al niño la responsabilidad de ser vago. Si no rinde, hay razones médicas, cognitivas, psicológicas o motrices que deben ser tratadas", dice.

En bachillerato, la desmotivación, la falta de compromiso y de responsabilidad, docentes poco atractivos para sus alumnos y currículos inapropiados, indica, pueden llevar al fracaso. "La repitencia se ve particularmente en sexto, séptimo y octavo. Los maestros no están comprendiendo el mundo juvenil, y el saber está relacionado con la afectividad, la etapa de desarrollo y el buen ambiente escolar", acota Gabriel Restrepo, del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional.

'No estoy motivado'Juan David, 18 años, repitente de décimo

"Repetí porque perdí cinco materias. Llegaba tarde a las primeras clases y no entregaba trabajos por falta de tiempo o por pereza... Me aburren los regaños, el horario, las tareas... Creo que las clases deberían ser más dinámicas; en química solo copiamos. Cuando repetí, me desmotivé más porque me daba pereza volver a lo mismo. No perdí porque no supiera, sino por falta de compromiso y de apoyo de los profesores".

ConsejosCómo apoyarlos

Los expertos Francisco Cajiao, Luis Piñeros y Gabriel Restrepo recomiendan:

Enseñarle al alumno cosas que le interesen y le muestren un proyecto de vida promisorio.

Detectar a tiempo sus dificultades en cada área y apoyarlo en el colegio y en la casa.

Darle valor al estudio. En la medida en que los padres valoran la educación y hacen seguimiento a sus hijos, pueden prevenir algunas manifestaciones de insuficiencia que puedan tener los niños en un momento determinado.

Interesar a los niños.

Utilizar métodos atractivos. El docente debe indagar cómo se conecta un joven al mundo contemporáneo y aprovechar su creatividad con el uso de las nuevas tecnologías para potenciar su aprendizaje.

Trabajar de la mano. Colegio y familias unidos mejoran los desempeños de los niños y jóvenes.

Conectar los saberes con el crecimiento biológico, psicológico y afectivo de los alumnos.

ANDREA LINARES
VIDA DE HOY

http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/estudios-demuestran-que-repetir-un-ano-academico-no-ayuda-a-aprender_10107185-4

Tomado de 

Es hora de aprender otro idioma

La educación bilingüe cobra cada vez más fuerza. Lo que en algunos países hace parte de la realidad local, en Colombia es una opción que los padres tienen que buscar. ¿Cuál es el mejor momento para aprender una segunda lengua?

En regiones de España como Cataluña o en países como Bélgica o Suiza es muy común que los niños desde su primer año de vida estén familiarizados con dos lenguas. En familias donde cada uno de los padres tiene una lengua materna distinta, los niños se enfrentan permanentemente a los dos idiomas al punto que cuando llegan a los cuatro años muchos de ellos manejan ambas lenguas sin dificultad. Otro escenario se plantea en el caso de niños que crecen con una lengua materna. 

¿Cuál es el mejor momento para introducir un segundo idioma? Este debate se plantea a la hora de empezar la vida preescolar pues mientras algunos jardines infantiles argumentan que tienen formación bilingüe, muchos docentes y educadores como Giovana Martínez, afirman que “los niños están en capacidad de aprender una segunda lengua cuando ya se comunican en su lengua materna, tienen un amplio vocabulario y pronuncian adecuadamente”. 

Si bien existen teorías contrarias que defienden el bilingüismo desde muy temprano haciendo énfasis en que los niños aprenden desde muy pequeños y que ese es un factor que se debe aprovechar tienen el inconveniente –según explica Martínez– de que “los procesos de aprendizaje se deben respetar”. 

Lo cierto es que el aprendizaje de una segunda lengua antes de los 10 años se da de manera casi automática, mediante procesos asociativos inicialmente relacionados con la comprensión y la repetición y luego con la lectoescritura. Los colegios bilingües y biculturales empiezan los procesos de aprendizaje de la segunda lengua desde los 4 años, así que no es indispensable comenzar antes. Si bien es importante el aprendizaje de otros idiomas, tampoco hace falta apresurarlo. 

Consejo del especialista

Para apoyar una formación bilingüe los padres deben enseñarle al niño a hablar y pronunciar su lengua materna correctamente, con amplio vocabulario y precisión en los términos. Si son dos lenguas, entonces hacerlo con cada una y no mezclarlas, así él o ella lo haga.


Tomado de "http://www.elespectador.com/revistas/bebe/articulo-280616-hora-de-aprender-otro-idioma"

WORKING PAPER - SECOND INTERNATIONAL COLLOQUIA ON RESEARCH AND INNOVATION IN FOREIGN LANGUAGES TO BE HELD IN BOGOTA COLOMBIA, AUGUST 17- 19, 2011

WORKING PAPER - SECOND INTERNATIONAL COLLOQUIA ON RESEARCH AND INNOVATION IN FOREIGN LANGUAGES TO BE HELD IN BOGOTA COLOMBIA, AUGUST 17- 19, 2011

“CSIT” TEACHING MODEL AND WIKIS: INNOVATING FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING

ABSTRACT

The current communicative needs and sociocultural interests of the modern world demand new practices and environments in the foreign language classroom. One way of innovating foreign language teaching and learning can be the integrated use of wikis and the CSIT teaching model. This integration can provide opportunities not only to renew language learning and teaching methods but to rethink the roles of teachers and learners, and ultimately to move from information processing to knowledge construction.

KEY WORDS

Innovation, ICTs, wikis, CSIT teaching model, foreign language classroom.

RESUMEN

Las necesidades comunicativas y los intereses socioculturales actuales del mundo moderno exigen prácticas y ambientes nuevos en el salón de lengua extranjera. Una manera de innovar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras puede ser el uso integrado de wikis y el modelo de enseñanza CAIT. Esta integración puede proporcionar oportunidades no sólo para renovar los métodos de enseñanza y aprendizaje de lengua sino para repensar los roles de los profesores y aprendices y, en últimas, trascender del procesamiento de información a la construcción de conocimiento.

PALABRAS CLAVES

Innovación, TICs, wikis, modelo de enseñanza CAIT, salón de lengua extranjera.

INTRODUCTION

One way of innovating language teaching can be the use of new technologies, which provides opportunities not only to renew course contents and teaching methods but to rethink the process of learning in order to transform information into knowledge and understanding (Semenov, 2005). Warschauer and Meskill (2000) state that, among other things, new technologies can help students have opportunities for authentic and meaningful interaction both within and outside the classroom, access different tools for their own social, cultural, and linguistic exploration and gain apprenticeship into new discourse communities. For their part, Padurean and Margan (2009) explain that new technologies allow the development not only of instrumental skills but also knowledge of new languages​​(audiovisual and hypertextual) as well as teaching competencies and methodological skills in virtual environments.

The Constructivist, Self-regulating, Interactive and Technological (CSIT) teaching model (CAIT as it called in Spanish), established by the Forum's Internet Educational Foundation Meeting (Beltrán and Pérez, 2003) may be a concrete way to strengthen educational planning, implementation and evaluation through new technologies. This model is based on the context of a pedagogy of imagination centered on the student, expecting him/her to subject the information collected online to the action of critical thinking. In addition, this model understands technology as a cognitive tool to stimulate the development of analytical thinking, pragmatic and dialectical processes (Soler, 2003; Beltrán y Pérez, 2004).

For their role as task organizers, input providers, and language teaching management resources, wikis can become useful cognitive tools for both teachers and students in the language curriculum. Parker and Chao (2007) explain that wikis can be used as a source of information and knowledge, as well as a tool for collaborative authoring since they allow participants to engage in dialog by sharing their knowledge with the group, putting up interesting pieces of information, working together and discussing issues. For language learning, contends Lund (2008), wikis hold a potential for collectively producing, organizing and sustaining textual (and, increasingly, visual and auditory) resources. Gimeno and García (2009) claim that wikis are a social network that can be used to support cooperative learning tasks in the language curriculum. Due to their collaborative nature, they can be used in project-based and problem-based language learning practices where students and teachers contribute to the construction of knowledge.

CONTEXT

Currently, EFL teachers and learners are experiencing a set of pedagogical and sociocultural changes that asks from them better language practices and environments: improved teaching and learning philosophies, integrationist curricula, the emergence of new means of communication, etc. See discussion about some of those changes below.

Competency and performance-based curricula

Oliver (2002) states that competency and performance-based curricula tend to require (a) access to a variety of information sources and forms; (b) student-centered learning contexts based on information access and inquiry; (d) learning environments centered on problem- and inquiry-based activities and (e) teachers as coaches and mentors rather than content experts. In his opinion, contemporary ICTs are able to provide strong support for all these requirements because, among other things, they provide and support for resource-based, student centered settings, enable learning to be related to context and to practice, and encourage students to take responsibility for their own learning. Ultimately, ICTs can allow teachers and students to move from a transmissionist classroom centered on information memorization to a constructivist classroom based on knowledge generation.

Information literacy

Shetzer and Warschauer (2000, p. 172) state that previously language educators considered how to use information technology in order to teach language, nowadays they need to consider how to teach language so that their learners can make effective use of information technology. This shift resulted from the emergence of what some authors have called information literacy, which consists of knowing how to use computers and access information to reflect critically on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its sociocultural and ideological context and impact (Shapiro and Hughes, 1996). As a result of this new kind of literacy, Nishinoh (2005) claims that instruction in the English classroom has to improve students’ information literacy/skills in general and improve their English skills while making use of the information literacy/skills which are being learned.

ICT in language learning and teaching

Rozgiene, Medvedeva, and Straková (2008) state that teachers need to work with hypermedia and internet in their classes because they provide a number of advantages for language learning. First of all, all language skills can be easily integrated in task-based learning. Secondly, learners have greater control over their learning because they can go at their own pace, skipping some parts or going back to review the material. Thirdly, the learner can access various learning tools like grammatical explanations or exercises, vocabulary notes or comments, pronunciation information, or questions or prompts. Finally, learners can share not only brief messages, but also create interactive graphics, sounds, and videos, which can facilitate collaborative learning.

Wikis and language learning and teaching

According to Lund (2006), the production and appropriation of language in wikis go beyond individualistic and mentalist approaches to language learning since these interfaces make possible the development of activities that require multiple participants with a collective goal in common. Also, explains Lund, since wikis have resources to face complex problems, they facilitate the production of language. Kovacic, Bubas and Zlatovic (2008) claim that wikis can be used in language learning to encourage student interaction and discovery while helping the students acquire the linguistic content of the language course. To them, the flexibility and relative easy use of wikis make them suitable for the implementation of learning paradigms like collaborative learning and social constructivism. Similarly, in a study about the use of a wiki in an EFL class, Chen (2008) concludes that the wiki environment can allow students to fulfill their role duties, cooperate, negotiate, manage and model their contributions from each other.

DEVELOPMENT

...

Golpeada y hundida, la ortografía mutó a la horror-grafía

En algún lugar de La Mancha, se respetaba y promovía la buena ortografía.

Los dictados eran frecuentes. Los profesores bajaban las calificaciones en los exámenes donde hubiera palabras mal escritas. Del colegio, los alumnos se graduaban con una ortografía más que decente y aquellos que se aventuraban a las carreras de letras, presumían del buen uso del idioma. Para trabajar en un diario, la ortografía del periodista debía ser impecable.

Pero eso era ayer. Hoy es vergonzoso. Mañana será 'dzastroso'*.
Los resultados de las pruebas de ortografía de los universitarios que quieren hacer sus prácticas en algún medio de comunicación son desoladores. Sobre un máximo puntaje de 50, el promedio de las notas ronda entre los 20 y 23 puntos. Por debajo de 20 es común y ver un 26 o 27 es motivo para celebrar. Y así estamos.

Entre idiosincracia o idiosincrasia, la mayoría se identifica con la primera. Ante la opción de avalanzó o abalanzó, se abalanzan sobre la escrita con v. A escoger entre decisión o desisión, se deciden por la segunda. Un "a ver" o "haber" genera tanta confusión como el rojo y el verde a un daltónico.
Y no faltan los que no se dan cuenta de uno de los horrores más grandes que contiene una prueba con fallos que deben ser corregidos. Después de la pregunta cómo estás, la respuesta dice "hay voy". Muchos la dejan así. Deberían tacharla y poner "ahí voy".
Los defensores del español se han convertido en hidalgos quijotes. Ver a los correctores de estilo o editores luchando contra la mala ortografía es como contemplar, con una mezcla de nostalgia y ternura, al célebre héroe de Cervantes galopar contra los molinos de viento. Ya todos sabemos cómo acabó eso.

El acelerado desmoronamiento de la buena ortografía es culpa de todos, pero los colegios son los que cargan con la mayor responsabilidad. ¿Con qué rigurosidad enseñan los profesores? ¿Por qué se gradúan los estudiantes que atropellan permanentemente el idioma? ¿Por qué las carreras de comunicación social aceptan a alumnos que no saben escribir bien? ¿Y por qué los medios abren sus puertas a practicantes con ortografía mediocre?
Puede que la ortografía, el escribir bien, sea secundario para un matemático, un físico, un banquero o tantos otros profesionales que no requieren del idioma para destacarse.
Para ganar plata no importa si el vicepresidente de un banco escribe transacción o transaxión, pero seguro le exigen tener un conocimiento sólido de economía y de mercados. Con los periodistas y escritores, defensores del idioma, debería pasar lo mismo, tendríamos que exigirles  un impecable español escrito.
Reconforta ver que aún llegan centenares de reclamos por palabras mal escritas. Ello quiere decir que sigue existiendo un mercado que valora y defiende el idioma. De hecho, en Twitter, @tefa_ (#aprendiendoconlatefa) es una permanente correctora de los atropellos que se ven por esa red social. Sin embargo, como les ocurre a tantos otros que luchan por la buena ortografía, su tono de corrección es a veces tan soberbio, que pareciera que su ejercicio, más que educar, busca una sádica satisfacción de humillar al infractor idiomático.
Pero seamos realistas, cada vez son menos los interesados en este debate. Si ya ni importa que ministros, presidentes del Senado o inclusive ex presidentes maltraten el idioma, qué les vamos a exigir a los futuros comunicadores sociales. 
*Por si la ironía no era clara, la forma correcta es desastroso.
Nota del autor: Este artículo fue sometido a una estricta revisión por parte de los correctores de estilo de EL TIEMPO. Los errores que me detectaron, corregidos ya en el texto, fueron los siguientes:
-'Quijote', en el sentido en que se usa en el escrito, es un sustantivo común y debe escribirse en minúsculas.
- Es redundante decir "galopar sobre su caballo".
- "Gradúan" es con tilde en la 'u', por aquello del hiato.
- "... tantas otras profesiones...". Mejor sería decir "tantos otros profesionales" para preservar la unidad de conceptos, impuesta por la sucesión previa.
- En las siguientes frases, hay un error común de concordancia, que es el de usar en singular el pronombre 'le' cuando el complemento con el cual se coordina está en plural: "Sin embargo, como le ocurre a tantos otros que luchan por la buena ortografía...". Según la regla de concordancia, debió haberse escrito "... como LES ocurre A TANTOS OTROS...". Lo mismo vale para "... qué le vamos a exigir a los futuros comunicadores". Es "... qué LES vamos a exigir a LOS FUTUROS COMUNICADORES...".
DIEGO A. SANTOS
Editor Jefe ELTIEMPO.COM

http://www.eltiempo.com/gente/golpeada-y-hundida-la-ortografia-muto-a-la-horror-grafia_9672224-4

Tomado de 

Reflexión docente

REFLEXIÓN DOCENTE

Un docente que no se piense como agente educativo y que no reflexione sobre la acción educativa es tan perjudicial o quizás más que una reforma o un modelo educativo pobremente planeado y/o mal intencionado. 

No sé si escuche o leí esta frase en algún lugar, pero refleja mucho de lo que hago, o intento hacer, en mis momentos de "tiempo libre"; bueno si es que a tiempo libre se le puede llamar al esperar entre clases, diseñar materiales y/o actividades, leer artículos, corregir trabajos, asistir a charlas, etc. Este continuo “rumiar” como  docente se valida y ratifica cuando se retoma el planteamiento de Giroux cuando en 1997 asegura que “si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismo en intelectuales transformativos” (p. 177). Al respecto, Guzmán de Moya (1999) sostiene que es necesario que el docente se constituya como sujeto pensante movido por una convicción de actuación, una conciencia teórica-histórica y una auto-identificación profesional y ciudadana. Desde esta perspectiva, Soto (2009) afirma que la reflexión del profesor es imprescindible para, entre muchas otras cosas, determinar el tipo de quehacer pedagógico que está desempeñando, autocriticar si se es transmisor de parcelas de conocimiento y si sólo se trabaja por cubrir un horario y devengar un salario, y reflexionar si las prácticas cotidianas desprofesionalizan la labor docente .

Ahora bien, como quizás muchos estudiantes y hasta colegas pueden pensar y decir, el "analizar" el hacer y el acto educativo NO ayuda necesariamente a ser un buen o mejor profesor o profesional; las evaluaciones estudiantiles e institucionales de docentes parecen sugerirlo aunque hay que aclarar que muchas de esas evaluaciones no valoran apropiadamente el trabajo docente. Sin embargo, es oportuno aclarar que no considero que un buen profesor es aquel docente que "crea un show" para que los estudiantes "aprendan de manera divertida" ni creo que un buen profesional es aquel erudito que "filosofa" sobre la pedagogía y la didáctica. Con esta afirmación, NO quiero desmeritar a quienes lo hacen porque éstas son facetas y dimensiones necesarias de la labor docente. O, ¿cuál docente no quiere que sus estudiantes se sientan a gusto en sus clases? ¿Cuál profesor no espera que sus decisiones y actuaciones sean reconocidas o aceptada por su colegas? Lo que pretendo afirmar es que la labor docente debe trascender el diseño de ambientes de aprendizajes agradables y el discurso racional del hecho educativo para adentrarse al análisis, la discusión, la reflexión y, en últimas, la transformación de las prácticas, los procesos y los contextos educativos de manera que éstos logren propiciar aprendizajes significativos y enseñanzas críticas. En otras palabras, el analizar, discutir, reflexionar y transformar implica o exige una reinterpretación o reconfiguración del saber, hacer y querer docente; reconceptualización que va de la mano, como lo afirma Schön (1987), del repensar el conocimiento del docente para que éste pueda reconocer y superar las limitantes o cegueras epistemológicas, ontológicas y axiológicas que lo bloquean, lo manipulan, o lo reducen. 

Sin embargo, es necesario ser consciente de que el sistema educativo formal o institucional parece estar diseñado y planeado para NO permitirle al docente reflexionar ni reflexionarse. Constantemente, el docente se ve inmerso en "reformas" de contenidos, métodos y procedimientos ideados por agentes externos (organismos internacionales, ministerios de educación, secretarias de educación, etc.) distanciados y desinformados de las realidades de los salones de clase y sus estudiantes y profesores. Estas reformas educativas, además de NO pasar de ser discursos autoritativos y verticales fundamentados en cifras y porcentajes, tienden a ser respuestas a los intereses financieros y las necesidades socio-políticas de potencias económicas, empresas multinacionales y agencias multilaterales que se mueven por la globalización, el mercantilismo y la competitividad (Ver Foucault, 1999 y Bernstein, 1996). 

¿Qué hacer entonces? ¿Cómo puede el docente responder a su compromiso con la reflexión educativa si el sistema que lo rodea no se lo facilita? Un camino posible aunque no fácil puede ser el empoderamiento docente. Romanish (1993) asume el empoderamiento docente como la validación del rol y la autoridad de la experiencia del profesor de manera que se le permita superar las barreras que limitan la  práctica que su realidad le pide. Esta validación, sostiene Romanish, exige también que las instituciones educativas se vean como sitios para la creación de entendimiento democrático que garantice el poder y la toma de decisiones del profesor. Por su parte, Short (1994) retomando a Zimmerman y Rappaport (1988) ve el empoderamiento como un constructo que conecta la competencia personal del profesor con ambientes educativos que proporcionan oportunidades para mostrar las habilidades docentes. En consecuencia, Short  afirma que el empoderamiento docente es un proceso mediante el cual los profesores desarrollan la competencia para asumir su propio crecimiento y resolver sus propios problemas mientras que los sistemas escolares incrementan su capacidad para distribuir roles en la toma de decisiones y ampliar las oportunidades para la participación colectiva. (Ver discusión sobre empoderamiento docente en Fandiño, 2010).

Ahora bien, no puedo terminar este corto texto sobre la necesidad y, a mi modo de ver, el compromiso con una reflexión hecha por y desde el docente, sin hablar de los temas o las preocupaciones que actualmente acompañan  o mueven mi "rumiar docente" en la Licenciatura en Lenguas en la cual laboro:

1. La formación inicial docente; en concreto, la construcción de subjetividad e identidad del docente en formación de lengua. ¿Qué necesita saber, hacer y querer el docente de lengua para que se entienda y asume como agente comunicativo, pedagógico e investigativo? Por cosas del azar o del destino, este tema recibió recientemente luz e impulso casi divino a través de escuchar en vivo y en directo el pensamiento del epistemólogo Hugo Zemelman y la propuesta didáctica de la pedagoga Estela Quintar.

2. El empoderamiento docente; en concreto, los dispositivos de saber-poder que posibilitan o entorpecen la toma de decisiones y la concientización del docente. En especial, me interesa hacer un análisis crítico de las prácticas, los discursos y los saberes que le son impuestos o establecidos a los docentes de lengua como verdaderos, legítimos y/o naturales.

3. La creación de comunidades de práctica; en particular, los principios, las dimensiones y  las interacciones que se deben potenciar para formar el concepto de colegaje entre los futuros docentes de lenguas. 

Referencias  

Bernstein, B. (1996)  Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Londres: Ed. Taylor & Francis.

Fandiño, Y. (2010). Research as a way of empowering teachers in the 21st century. Educación y educadores, 13(1), 109-124. Disponible en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/viewArticle/1624/2134

Foucault, M. (1999).  La arqueología del saber. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. España: Paidós.

Guzmán de Moya, E. (1999). Análisis teórico de la práctica profesional en el contexto de los sistemas educativos de formación docente. Venezuela: Litografía Litooriente.

Romanish, B. (1993). Teacher Empowerment as the Focus of School Reforming. The School Community Journal, 3(1), 47-60. Disponible en: http://www.adi.org/journal/ss93/RomanishSpring1993.pdf  

Schön, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós: Barcelona. 

Short, P. (1994). "Defining Teacher Empowerment." Education, 114(4), 488-492. Disponible en:  http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n4_v114/ai_n28646672/

Soto, J. (2009). Docentes y realidad latinoamericana, un acercamiento. En La Educación que queremos para la generación del bicentenario: metas educativas 2021, Reflexiones de profesionales de la educación. España: Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/218.pdf 

Zimmerman, M. A. and Rappaport, J. (1988). Citizen Participation, Perceived Control, and Psychological Empowerment. American Journal of Community Psychology, 16(5), 725-750.

La experTICia del docente

ExperTICia, entendida como la pericia y conocimiento específico que se tiene en un tema y aprovechando el juego de palabras aquí propuesto, se puede definir como esa condición de la persona competente en las nuevas demandas de formación originadas por la revolución digital, la cual debido a los hitos que han marcado la historia, como el computador electrónico, el computador personal y la Internet, ha desembocado en lo que llamamos hoy en día la sociedad del conocimiento.

Este tipo de sociedad aparece con la implantación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la cotidianidad de las relaciones sociales, culturales y económicas de una comunidad, eliminando barreras de espacio/tiempo y así facilitando una comunicación ubicua y asíncrona.

Las ventajas de las nuevas tecnologías interactúan en aspectos tan básicos y propios del ser humano como lo es el habla, el recuerdo y hasta el mismo aprendizaje, lo cual permite modificar la forma en que desarrollamos muchas actividades cotidianas. Esto se puede evidenciar, por ejemplo, en la comunicación mediante sistemas de mensajería instantánea usados en las casas, universidades y las mismas empresas en las que trabajamos.

Sin embargo, teniendo en cuenta las definiciones expuestas anteriormente y la revolución que la tecnología ha impuesto en nuestra sociedad, es lógico pensar que esta revolución debería haber impactado de la misma forma la educación. Desafortunadamente, esta predicción que afirmaba que la revolución de las TIC permitiría a los países en desarrollo mejorar sus sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los sistemas de los países ricos, no se ha cumplido, por el contrario, lo que se observa es un aumento en la brecha entre la típica escuela latinoamericana y la típica escuela en muchos países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

¿Qué nos falta? o ¿qué es lo que no estamos haciendo bien? son las preguntas que surgen ante este suceso, y es aquí donde la experTICia cobra importancia, ya que debe ser requisito fundamental del perfil de un nuevo docente.

Las tres principales competencias que debe adquirir un profesor para lograr la experTICia son las siguientes:

• Conocer los conceptos fundamentales de las TIC y la habilidad en el uso del software y hardware. El computador, el sistema operativo, Internet y el pensamiento algorítmico son solo algunos de ellos. La importancia de este pensamiento está basada en la evolución y cambios constantes de estas herramientas, las cuales exigen al docente que en el momento de un cambio esté preparado para, de manera muy rápida, adaptarse a este. Habilidades como la instalación de un computador, el uso de las funciones básicas del sistema operativo (Windows, Linux, MacOS), uso del procesador de texto, uso de programas de presentación multimedia, uso de una hoja de cálculo, uso de un navegador de Internet, uso de sistemas de correo y de mensajería instantánea, además del uso de periféricos como impresoras, videobeam o tableros digitales son básicas de este conocimiento.
  
• Saber usar y producir contenidos, tanto en la web como en los medios digitales en general. El mayor porcentaje de docentes tanto de Colombia como de Latinoamérica son migrantes digitales, como tal se han educado sin acceso a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de información y conocimiento (libros, textos, enciclopedias, etc.). En la sociedad del conocimiento, Internet tiene una inmensa cantidad de contenidos valiosos y, al mismo tiempo, contenidos inútiles, lo cual exige al docente el desarrollo de la competencia de manejo de información, que lo ayuda a escoger de la manera más acertada su estrategia de búsqueda, el juicio ante la validez de la fuente y el procesamiento de esa información.
  
  El manejo de información exige una lectura y una escritura diferente a las tradicionales, ya que estos contenidos son multimediales (imagen, sonido, video), hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos) e interactivos (que permiten interacción entre el computador y el usuario) y por lo tanto implican un nuevo alfabetismo.

• Adquirir las capacidades intelectuales de orden superior, que hacen referencia principalmente a la creatividad, innovación, investigación, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.

El desarrollo de estas competencias permitirá al docente sumergirse en este nuevo medio para él y desarrollar una variedad de métodos para realizar una clase, apoyándose en herramientas que abren posibilidades antes inimaginables que motivan al alumno. Esto le permite al educador realizar clases en menos tiempo y aseguran al estudiante la comprensión de toda la clase.

Tomado de http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?catID=1&conID=6520