Educar para la transformación

Por: Marcelo Cabrol y Miguel Székely

Representantes del Banco Interamericano de Desarrollo

Para transformar a una generación en términos de la calidad educativa, es necesario empezar desde el principio, es decir, incluso antes de que los alumnos ingresen al primer grado de la escuela primaria. En este caso no hay atajos. Si se continúa con esfuerzos dispersos que atienden algún aspecto específico de la educación en lugar de transformar al sector de raíz, probablemente estemos llegando a la era del conocimiento del siglo XXI cuando este ya esté terminando.

Por eso, la definición del perfil del egresado, el modelo educativo memorístico, la calidad de los insumos y los mecanismos de evaluación deben ser transformados para lograr avanzar en el tema educativo.

“Educación para la Transformación”, un libro del BID (Banco Interamericano de Desarrollo) propone entonces una nueva política educativa alrededor de cuatro temas. El primero consiste en definir el perfil de egreso de los alumnos de preescolar, primaria, secundaria básica, secundaria media y superior, como uno compuesto de competencias y habilidades, en lugar de constituir un listado de materias a cursar o de conocimientos que se acumulan a lo largo del ciclo educativo.

En el segundo pilar, el BID sugiere cambiar el modelo educativo memorístico a uno en donde los docentes ya no sean catedráticos, sino acompañantes y facilitadores en el proceso de aprendizaje. Un docente que ingresa al aula y concentra su tiempo en dictar cátedra o en transmitir conceptos, datos e información difícilmente propiciará el desarrollo de dichas competencias y habilidades.

De acuerdo al organismo, para que estos dos funcionen, los insumos deben mejorar también: la infraestructura, el equipamiento, los materiales educativos, un modelo de gestión escolar que permita al directivo tomar decisiones para su centro educativo, condiciones laborales adecuadas para los actores que participan en la educación, instrumentos para lograr una vinculación entre la escuela y el sector productivo, y la tecnología necesaria son clave.

Finalmente, el Banco concluye que los mecanismos de evaluación, que permiten verificar en qué medida el sistema educativo y cada centro educativo en particular se acercan a la generación del perfil de egreso deben estar integrados. Incluir la certificación de docentes y directivos para verificar si han desarrollado el perfil docente o directivo, la certificación de calidad de la infraestructura y el uso de pruebas estandarizadas similares a PISA o TIMMS son vitales para medir progreso.

Evidentemente, para impulsar una política pública de este tipo , es necesario llegar a un consenso entre los actores centrales de la educación, lo cual incluye a las autoridades de diversos órdenes de gobierno, a los docentes representados en sus organizaciones gremiales, a los padres de familia, a la sociedad que participa en el mejoramiento de la calidad de la educación mediante organizaciones formalmente reconocidas –entre ellas las empresariales, las organizaciones de la sociedad civil (OSC), los gremios de profesionales, etc.– y a las instituciones nacionales e internacionales que se sumen para acompañar la iniciativa.

El libro lo pueden consultar en http://www.iadb.org/es/temas/educacion/educacion-en-america-latina-y-el-caribe,6448.html

Tomado de El Espectador, 16 de mayo 2013, http://www.elespectador.com/noticias/educacion/articulo-422207-educar-transformacion

Colombia enfrenta una alarmante brecha en la calidad educativa

Niños de zonas urbanas, colegios privados y madres de mayor escolaridad tienen mejor aprendizaje.

Vivir en una ciudad, asistir a un colegio privado, ser hijo de padres con buen nivel educativo y recibir más horas de clase favorece el aprendizaje de los niños y jóvenes matriculados en la educación básica y media en Colombia.

Todo lo contrario ocurre cuando los estudiantes son de estratos bajos, residen en áreas distantes de los centros urbanos o incluso estudian en media jornada.

Así lo revela un estudio realizado por docentes de las universidades de Harvard, Los Andes y del Rosario, que analiza la calidad de la educación colombiana a partir de los resultados que muestran las pruebas Pisa y Saber, y que señala que las desigualdades económicas y sociales están generando preocupantes brechas en la calidad de la educación que reciben los casi 11 millones de niños de básica y media en el país.

La investigación ‘Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas’ fue elaborada por los docentes Catherine Rodríguez, Darío Maldonado y Felipe Barrera, y financiada por Planeación Nacional, en el marco de la Misión de Movilidad Social y Equidad en Colombia.

De acuerdo con el estudio, presentado esta semana en un conversatorio organizado por la alianza Educación Compromiso de Todos, sobre calidad educativa desde los resultados de las pruebas, mientras en las pruebas Saber 11, los estudiantes de estrato alto y de colegios privados obtienen en inglés 65 puntos, en promedio, los de nivel socioeconómico bajo apenas logran 42 puntos.

En el caso de los que viven en zonas urbanas obtienen, en promedio, 306 puntos en lenguaje en la prueba Saber 9, pero sus similares del área rural alcanzan 274 puntos.

Sin embargo, la docente Catherine Rodríguez, de la Facultad de Economía de Los Andes, va más allá y dice que el papel de las madres y su nivel de educación también es determinante en el desempeño del joven.

“Si dos niñas asisten a la misma escuela y tienen el mismo profesor, el hecho de que una de ellas tenga una madre educada, su aprendizaje va a ser diferente”, dijo.

Colegios privados jalonan

El docente de la U. del Rosario Darío Maldonado destaca que el país mejoró sus resultados en las pruebas Pisa 2009 (evalúan a estudiantes de 15 años en 65 países), frente a las de 2006, pero asegura que “los altos puntajes fueron jalonados por estudiantes de colegios privados, hijos de mujeres educadas y de ciudades más grandes”.

Mientras estos obtuvieron en promedio 430 puntos en matemáticas y 468 puntos en lectura, los de los públicos alcanzaron 369 y 400 puntos, respectivamente.

A este panorama se suma que existe una alta inequidad en las horas de clase que reciben los estudiantes, “factor que puede estar correlacionado con la calidad de la educación que terminan adquiriendo”, dice el estudio.

La Ley General de Educación establece que la educación pública se debe ofrecer en una única jornada, pero en la realidad ese esquema solo cubre al 10 por ciento de los estudiantes. En los privados es el 45 por ciento.

Además de las inequidades económicas y sociales, el estudio advierte la preocupación porque los alumnos con el menor puntaje promedio en las pruebas Saber 11 son los que ingresan a estudiar una licenciatura.

“Es muy triste pensar que los que están estudiando para convertirse en los futuros docentes sean hoy los estudiantes con las menores habilidades cognitivas, y entre más bajo sea el resultado en la prueba Saber 11, más posibilidades hay de que el joven estudie una licenciatura”, explica Rodríguez.

Aunque la investigación no precisa las regiones donde más se presenta desigualdad, sí advierte esta situación. Particularmente –según otros estudios– las zonas más afectadas por el conflicto armado. “Obviamente, la calidad de los docentes, medida por su nivel de experiencia y educación, es peor en estas zonas”, agrega.

Ministerio dice que ya trabaja en la calidad

La directora de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación, Mónica Figueroa, dijo durante la presentación del estudio que parte de la brecha en calidad de la educación es la ruralidad y la dispersión, y que el Ministerio está enfocado en cerrarla.

“Nuestra política educativa está enmarcada en el mejoramiento de la calidad... Queremos pasar de la transmisión de conocimientos al desarrollo de competencias básicas y ciudadanas”, agregó.

La funcionaria recalcó que con el programa Todos a Aprender, focalizado en mejorar los desempeños de los niños de primaria en las áreas de matemáticas y lenguaje, están llegando a las zonas rurales dispersas. Hoy, cobija a 2’365.000 estudiantes en 22.400 sedes educativas (57 por ciento de la matrícula oficial).

Respecto a la preocupación de los investigadores sobre la unificación del estatuto docente, que actualmente se discute con la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), Figueroa reiteró que el sistema de evaluación a los maestros para el ingreso, ascenso, reubicación y permanencia se mantendrá, pues este es un punto “innegociable”.

Cambios que propone el estudio

1. Aumentar la jornada escolar de 6 a 8 horas diarias, que estén a cargo, por ejemplo, de instructores del Ministerio de Cultura.

2.Ofrecer cada año 2.500 becas-créditos para licenciaturas a los estudiantes que demuestren excelencia académica.

3. Conformar una comisión internacional para evaluar el trabajo de las universidades que ofrecen licenciaturas en Colombia.

4. Fortalecer y ampliar de manera periódica el examen de competencias de docentes para que haya la posibilidad de avanzar en el escalafón docente.

5. Destinar recursos para la bonificación de docentes que cumplan con indicadores específicos de calidad y permanencia.

6. Fomentar la participación privada en la educación básica y secundaria. Puede ser con bonos o con colegios por concesión.

7. Realizar pruebas Saber 5 y 9 de forma controlada en todos los colegios y no en una muestra, para reducir el riesgo de fraude.

8. Los resultados de las pruebas no queden en la página web del Icfes sino que se instaure una ley que obligue a los colegios a publicar en un lugar visible.

9. Más descentralización, para que los colegios públicos puedan tomar sus decisiones y que los recursos lleguen directamente a ellos.

10. Fortalecer programas exitosos, como Paces, PER, bonos para secundaria y subsidios condicionados a la asistencia y excelencia.

11. Crear la Superintendencia de la Educación para que reciba las quejas –llegan a las secretarías– y supervise al sector.

ANDREA LINARES GÓMEZ
REDACCIÓN VIDA DE HOY

Tomado de El Tiempo, 24 de Mayo 2013, http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/la-brecha-en-la-calidad-educativa_12822612-4

58% de IES colombianas no reportan ninguna publicación en la base de escritos científicos de Scopus

Sólo 120 IES colombianas tiene registrada por lo menos una publicación científica en la base de datos Scopus, en el periodo 2007 a 2011, según el último ranking, 2013, de SCImago, que encabezan las universidades Nacional de Colombia, Antioquia y Andes.

Llama la atención que el SENA, que no es Universidad, ocupa el puesto 26 en el país y está por encima de muchas universidades. Las 10 primeras en el país son:

1. Universidad Nacional de Colombia

2. Universidad de Antioquia

3. Universidad de Los Andes

4. Universidad del Valle

5. Pontificia Universidad Javeriana

6. Universidad Industrial de Santander

7.  Universidad del Rosario

8. Pontificia Universidad Bolivariana

9. Universidad del Norte

10. Universidad del Cauca

Esta  clasificación considera a todas las instituciones de educación superior de los países que componen Iberoamérica con al menos 1 documento en el último año del quinquenio (2007 a 2011).

Para la realización de los rankings se han tenido en cuenta aquellas instituciones que en el último año del quinquenio han publicado al menos 100 documentos científicos de cualquier tipo (artículos, revisiones, cartas, conferencias, etc.) indizados en la base de datos Scopus de Elsevier, B.V.

Scopus se configura como la mayor base dedatos del mundo de literaturacientífica, compuesta principalmente por revistas aadémicas y actas de congreso. Las revistas incluidas se ajustan a las normas de calidad académicas, específicamente al sistema peer-review. Scopus incluye publicaciones científicas de todas la s regiones, además de una extensa colección de títulos de revistas en lengua no-inglesa

Los datos de cobertura de Scopus (actualizado en noviembre de 2012) son:

• 19.500 revistas con revisión por pares (incluyendo 1.900 revistasOpen Access)

• 400 publicaciones comerciales

• 360 series de libros

• “Articles in Press” de 3.850 revistas

Tomado de El Observatorio de la Universidad Colombiana, abril 22 de 2013, http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3717:58-de-ies-colombianas-no-reportan-ninguna-publicacion-en-la-base-de-escritos-cientificos-de-scopus&catid=16:noticias&Itemid=198

Latinoamérica: Países con más años de estudio en educación básica y media tienen mayores tasa de cobertura en superior

Aunque Colombia ha duplicado su cobertura en educación superior en la última década, su tasa sigue estando por debajo del promedio de los países de la región con mejores resultados, lo cual coincide con que el total de años promedio que se estudia en educación básica y media también está por debajo de los países destacados.

Tasas de educación superior

Mientras que Argentina, Chile, Panamá, Uruguay y Venezuela son los que más altas tasas de cobertura tienen en educación superior, también son los que su población entre 25 y 65 años reporta un mayor número de años estudiados en formación básica y media.

Años de estudio en educación básica y media

Colombia coincide con Paraguay, Brasil, México y El Salvador, como los países con menos años promedio de educación media y, por ende, menores coberturas en educación superior.

Los datos de cobertura en educación superior son de Unesco, en tanto los años de formación en educación básica y media son los obtenidos por la encuesta de hogares en todos estos países, por parte del BID, y presentados en el libro "Educación para la Transformación", de Marcelo Cabrol y Miguel Székly.

Tomado de El Observatorio de la Universidad Colombiana, abril 22 de 2013, http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3718:latinoamerica-paises-con-mas-anos-de-estudio-en-educacion-basica-y-media-tienen-mayores-tasa-de-cobertura-en-superior&catid=16:noticias&Itemid=198

Mineducación analiza pertinencia de la educación superior en regiones

Gobierno inició visitas por 15 zonas. Evaluará la calidad y el nivel de empleabilidad de egresados.

A partir de las cifras que maneja sobre cobertura, acceso, enganche laboral y número de programas con acreditación de calidad, el Mineducación busca con las autoridades locales, las instituciones de educación superior y la comunidad, entre otros, hacer "ajustes" a la oferta educativa de manera que ésta responda al desarrollo económico de cada región.

La travesía pretende, en particular, motivar la creación de políticas y estrategias que permitan mejorar la calidad y pertinencia de la educación a nivel regional.

"Queremos revisar qué tan pertinente es la oferta de las instituciones frente a las apuestas productivas de la región”, dijo la ministra de Educación, María Fernanda Campo.

“En Córdoba, por ejemplo, donde estuvimos días atrás, la cobertura es apenas del 20 por ciento, solo hay siete programas con acreditación de calidad, de 100 que existen, y el 65 por ciento de los jóvenes emigra a otras regiones del país, porque no encuentra opciones laborales en su departamento", agregó Campo.

Según la funcionaria, durante las visitas -que se realizarán en ciudades como Pereira, Popayán, Ibagué, Florencia, Leticia, Villavicencio y Quibdó- se buscará crear comités departamentales para la educación superior, a fin de institucionalizar los planes y proyectos dirigidos a este tema.

"Buscamos que la educación superior forme parte de la agenda prioritaria del departamento. Una de las recomendaciones es que inviertan recursos de regalías para financiar el acceso a la universidad. Se propuso, por ejemplo, crear un fondo para este propósito".

Además de la pertinencia de los programas, se analizará qué tipo de programas y bajo qué modalidad llegarán a los jóvenes de municipios alejados.

Tomado de El Tiempo, abril 18 2013, http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/gobierno-analiza-educacion-superior-en-15-regiones_12749714-4

¿ES LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA ÚTIL PARA EL PAÍS?

Un escrito del historiador Jorge Orlando Melo que cuestiona la efectividad de la investigación universitaria abrió el debate, continuado por la respuesta del decano de Economía de la Universidad del Rosario, Hernán Jaramillo Salazar, quien le increpó por lo que considera falta de rigor de Melo, como periodista e intelectual, para hacer esas afirmaciones, y enumera los desarrollos investigativos de varias universidades del país.

El debate se da paralelo a la diferencia de opiniones entre el rector de la Nacional, Ignacio Mantilla y el exrector, Moisés Wasserman en un tema similar. Mientras que para Mantilla "hay investigadores con comportamiento de atletas: creen estar pensionados a los 40 y no pueden después ser profesores", para Wasserman esto no es necesariamente cierto, pues "los estudios en la UN muestran que los docentes mejor calificados y con más atención a estudiantes son los investigadores.

Discusión similar también se está dando estos días en España. Alonso Rodríguez Navarro, profesor emérito en el Centro de Biotecnología y Genómica de Plantas de la Universidad Politécnica de Madrid, cuestiona la pobre aportación de la Universidad española al progreso del conocimiento, a la vez que la comisión de expertos designada por el Gobierno para la reforma educativa insiste en la necesidad de dar más fuerza a la investigación. 

El debate Melo - Jaramillo

Para Jorge Orlando Melo: "Pocas universidades pueden decir que su investigación sirve para algo distinto de alimentarse a sí misma. Las publicaciones son útiles porque se citan; los proyectos de investigación, porque forman nuevos investigadores que harán en el futuro proyectos parecidos. La investigación no produce conocimientos sino artículos e informes, congresos que convocan congresos, escalafones de revistas y de universidades", (leer el artículo completo de Melo, aparecido originalmente en El Tiempo).

Por su parte, para Jaramillo, "el profesor Melo parece sugerir que lo único importante es la relación universidad – empresa, cuando esta es una pequeña fracción de un universo mucho más amplio: la relación ciencia – sociedad, donde los aportes de la universidad colombiana han sido significativos. No se pueden mencionar sólo las innovaciones marginales del pasado, cuando resulta abrumadora la evidencia de innovaciones radicales originadas recientemente en las universidades colombianas de élite" (leer el artículo completo de Jaramillo, aparecido originalmente en Razón Pública).

En su defensa, Melo señaló luego de la columna de Jaramillo, que "la investigación guarda una relación muy estrecha con el desarrollo y que esto justifica en buena parte el apoyo a la investigación. Este es un supuesto válido en sentido general, pero como lo señalo en mi nota, no sabemos si esto es cierto para Colombia" y que su hipótesis es que "la investigación que se hace en el país tiene una relación muy tenue con el desarrollo económico y está lejos de ser una locomotora del crecimiento" (leer la columna de Melo "El impacto de la investigación científica en Colombia: comentarios a unos comentarios", en Razón Pública).

Tomado de El Observatorio de la Universidad Colombiana, abril 2 de 2013, http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3660:se-abre-debate-sobre-si-la-investigacion-universitaria-es-util-para-el-pais&catid=16:noticias&Itemid=198

UNA CARTILLA DE INCLUSIÓN

La inclusión educativa, un tema fundamental para el desarrollo del país, debe ser planeada y ejecutada desde el Gobierno, los colegios y la sociedad en general.

En diciembre del año pasado circuló, a través de las redes sociales, la denuncia de la mamá de un pequeño con autismo en la que refería la dificultad que se le presentó para conseguir un colegio para su hijo. “Aunque él tenga derecho a la educación, aunque la inclusión escolar sea una obligación legal de los colegios, ninguno ha querido recibirlo. Ni el insignificante colegio de barrio, ni el más caro de los colegios con learning center le han dado una oportunidad a mi hijo”, decía en su texto.

Ella, como muchas otras madres de hijos con necesidades educativas especiales, debe hacer un largo peregrinaje por varias instituciones educativas antes de encontrar un lugar para que su hijo sea recibido. Las razones por las que los niños no son aceptados, como nos cuenta Ana María González, madre de una pequeña con síndrome de Down, van desde la incapacidad que manifiestan las instituciones para atender a estos pequeños, pues no cuentan con los medios necesarios para hacerlo, pasando por el tema de que ya tienen a un niño con discapacidad y no cuentan con más cupos, hasta aquellos que simplemente no responden a sus llamados. Respuestas parecidas a las que encontró María Margarita Parales en el municipio de Retrepo, Meta. Afirma que, “a pesar de lo estipulado por el Ministerio de educación, las instituciones privadas —con pocas excepciones— son reacias a recibir en sus aulas regulares a niños en condición especial; lo que hace que el proceso sea supremamente doloroso, difícil y solitario”.

Según la Constitución política de Colombia de 1991, y las leyes 115 de Educación de 1994, 361 de 1997, 1098 de 2006, el decreto 366 de 2009, la ley 1346 de 2009 y la recientemente promulgada 1618, de 2013, los padres de nuestros niños, niñas y jóvenes con discapacidad no tendrían por qué hacer este peregrinaje para conseguir cupo en las instituciones de educación, ni públicas ni privadas.

Históricamente, las personas con discapacidad cognitiva, mental, física, sensorial y múltiple han sido segregadas, no sólo en el campo educativo, sino también en el social y el laboral. A una persona nacida en 1940 con algún tipo de discapacidad le era imposible ingresar al colegio o a una institución de enseñanza especializada. Lo más seguro era que terminara recluida en su casa o en alguna institución, la mayoría de las veces de carácter clínico, pues su discapacidad era considerada una enfermedad. Por lo tanto, esa persona, se creía, era incapaz de aprender.

En los años 60 y 70 la situación comenzaba a cambiar. Lo más probable era que esa persona hubiera asistido a un centro de educación especial, en donde compartía su vida “escolar” con otros niños con discapacidad. Tendría derecho a contar con una educación especializada, pero seguiría siendo excluida del modelo educativo tradicional y de la vida social. Su educación, seguramente, iría dirigida hacia su rehabilitación, antes que al desarrollo de sus habilidades y potencialidades cognitivas. Los niños, a través de algunas pedagogías especiales, podían aprender algo, e interactuar con el medio dentro de un espacio escolar exclusivo y un ambiente social protegido. Un mundo aparte.

En las décadas de los 80 y los 90, la educación para los niños con “necesidades educativas especiales” dio un paso adelante. Se comenzó a hablar de “integración escolar”. Según este modelo, los niños compartían la vida escolar con otros niños y jóvenes sin ningún tipo de discapacidad, participando de la cotidianidad de la escuela. Sin embargo, los contenidos de las materias, así como las metodologías, permanecían igual para todos, siendo los niños los que se tenían que acomodar al modelo educativo tradicional, seguramente con algún tipo de apoyo extracurricular. De esta forma, no era nada raro que al finalizar el proceso escolar no se hubieran desarrollado todas las capacidades cognitivas y el alumno hubiera pasado de un curso al otro sin cumplir siquiera con los requisitos mínimos. El estudiante debía ajustarse de alguna manera a la institución educativa y responder a los retos planteados.

En los últimos años se ha empezado a hablar, cada vez con más fuerza, de la educación inclusiva, un modelo que vincula a todos los niños y niñas al proceso de aprendizaje sin discriminación alguna.

En palabras de María del Pilar Sánchez, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, “la inclusión educativa se ha definido como un proceso sistemático de mejora de las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida académica y social de los centros donde están escolarizados, con particular atención a aquellos estudiantes más vulnerables; en este contexto, los alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales son un colectivo de marginación y riesgo de exclusión”.

Desafortunadamente, en nuestro país son pocos los colegios, tanto públicos como privados, que hacen una apuesta por este tipo de educación. No se puede negar que muchas instituciones reciben en sus aulas a niños con discapacidad, sin generar cambios significativos en la estructura y el funcionamiento del proceso de aprendizaje y del quehacer pedagógico. Los colegios, como lo afirma Nancy Herrera, psicóloga del ESI (Equipo de Soporte a la Inclusión), y lo reafirma Luz Stella Uricoechea, directora del Nuevo Gimnasio, están temerosos de trabajar sobre el modelo de inclusión porque no quieren arriesgarse, le temen al cambio, e ingresar a un sistema de educación como éste implica tener que romper varios paradigmas sobre los cuales se ha construido la educación, como el de pensar que si el niño no se adapta al colegio, el colegio no es para él, o que si un niño con necesidades especiales está en un colegio, el rendimiento académico del mismo va a bajar y, por ende, los resultados de las pruebas del Icfes descenderán.

No sólo las instituciones sienten miedo al enfrentar la posibilidad de brindar una opción educativa diferente. Los maestros también temen tener en sus aulas a niños con discapacidad cognitiva, porque no cuentan con las herramientas necesarias para ayudarles en su proceso de aprendizaje y creen que puedan interferir en el trabajo de los niños regulares. Hugo Edilberto Florián, rector del Colegio República Bolivariana de Venezuela, IED, dice que “los profesores sienten miedo porque piensan que tienen que sacar algo que no tienen o no saben, y lo que hace este modelo es potenciar y sacar lo que ya tenemos. La labor que se hace en un aula regular no es muy diferente a la que se realiza en un aula inclusiva; lo único diferente que hacemos es visibilizar a los niños”.

Así como las instituciones y los maestros sienten miedo al enfrentarse con un modelo de educación inclusiva, también los padres de niños regulares manifiestan sus temores sobre las desventajas académicas, sociales y culturales que puedan tener sus hijos al compartir con niños discapacitados, temores producto de los prejuicios y el desconocimiento que en general hay sobre las diferentes discapacidades. Por ejemplo, que los niños con síndrome de Down son agresivos, que los niños con autismo viven en su propio mundo, que los niños con discapacidad presentan un despertar sexual temprano. Paradigmas como éstos hacen que muchas veces los padres retiren a sus hijos de colegios con programas de inclusión, como cuenta Luz Stela Uricoechea que ha ocurrido en el Nuevo Gimnasio.

A veces, la realidad en estos mundos pasa por otros caminos. Nancy de Falla relata que durante una visita que hizo al colegio La Enseñanza, vio en el recreo, en un interclase de fútbol, que un chiquito con síndrome de Down metió un autogol y salió feliz a contarle a la profesora sobre su hazaña; detrás de él se acercaron corriendo sus compañeros de equipo, y mientras todos esperaban una reacción de molestia y furia, con lo que se encontraron fue con la risa de complicidad de sus compañeros y su invitación a que continuara con el partido.

O experiencias como la que nos narra Ana María González. Su hija con problemas de comunicación severos ingresó al colegio, y a su salón de clase entraron dos niñas que sólo hablaban inglés; como, al igual que María, no podían comunicarse con sus demás compañeras, se sintieron identificadas y se estableció entre ellas un vínculo de amistad, sin importar las diferencias cognitivas o de aprendizaje. Si bien es cierto que estas pequeñas aprendieron a hablar español, mientras que María continúa con dificultades en su proceso de comunicación, ellas, como el resto de sus compañeras, han aprendido a entender el lenguaje propio de María, al punto que le sirven de intérprete con sus profesores.

Por otra parte, una niña del Nuevo Gimnasio habla sobre la experiencia de compartir su vida escolar con niñas con discapacidad y dice que “es chévere, es una bonita experiencia porque aprendes a convivir con otras personas. Nosotras compartimos los recreos y la vida regular del colegio con las niñas con discapacidad. Eso nos ayuda a que cuando salimos del colegio y nos encontramos con personas discapacitadas sea más fácil, uno respeta más y habla con ellos normal y los trata como personas”.

Situaciones como éstas se repiten en los colegios que le han apostado a la inclusión escolar. Desafortunadamente, todavía son una minoría y cada uno trabaja de modo aislado. Algunos lo hacen con tutoras o sombras dentro del aula de clase; otros prefieren tener un grupo de profesores de apoyo que se encarga de realizar la flexibilización curricular; otros solicitan apoyos externos, que son financiados por los padres o por el Estado. Pero ninguno de ellos pretende ser un colegio de educación especial, manejan lo que Gordon Porte denomina “proporción natural”, que no es más que la relación que debe darse dentro de un grupo entre personas “normales” y personas con discapacidad. Por eso, a sus aulas sólo ingresa un número pequeño de niños con discapacidad, lo que hace que el porcentaje de cobertura sea muy bajo y los padres no encuentren cupos para sus hijos.

Optar por un modelo de educación inclusiva exige realizar cambios, no sólo en las instituciones educativas, sino también en el entorno sociocultural; contar con una sociedad más inclusiva en la que las personas con discapacidad hagan parte integral de la vida diaria. Nuevos retos se abren para Colombia al adoptar una política de inclusión y contar con un mayor número de programas de formación para docentes en ese ámbito, con programas de educación superior técnica y profesional a los que tengan acceso las personas con discapacidad.

Si bien es cierto que en universidades como la Pedagógica Nacional se ha eliminado la barrera del examen de admisión para personas ciegas y sordas, en la Universidad Nacional de Colombia se han realizado adaptaciones a los exámenes de admisión para estas personas, y otras universidades del país están trabajando para abrir una oficina de atención a los estudiantes con discapacidad y programas de adaptación curricular, las personas con discapacidad cognitiva todavía encuentran barreras, tanto en las universidades como en los colegios y, sobre todo, en la sociedad.

Tomado de El Espectador, marzo 24 de 2013, http://www.elespectador.com/noticias/educacion/articulo-412346-una-cartilla-de-inclusion